[視域,理論,教師]PCK理論視域下ESP教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

1、PCK理論視域下ESP教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展摘要學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK)是使教學(xué)最有效的知識(shí)。在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的大背景下, ESP教學(xué)成敗很大程度上取決于ESP教師的素質(zhì)。PCK理論給ESP教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了一個(gè) 新的視角。關(guān)鍵詞PCK理論：EsP教師：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展一、引言二、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的核心內(nèi)涵解讀教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展指教師個(gè)體知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能、職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)道德不斷成長(zhǎng)和成熟的漸進(jìn) 過(guò)程。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是教師走向職業(yè)化的基石和源泉，是教師立足的根本保障。教育從業(yè)者 若要成長(zhǎng)為一名專(zhuān)家型和學(xué)者型教師，需要通過(guò)接收專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練或自身主動(dòng)學(xué)習(xí)，通過(guò)不斷學(xué) 習(xí)和探究來(lái)拓展其專(zhuān)業(yè)內(nèi)涵，提高專(zhuān)業(yè)水平，從而達(dá)到專(zhuān)業(yè)成熟的境界。

2、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展意味 著教師由非專(zhuān)業(yè)人員成長(zhǎng)為專(zhuān)業(yè)人員的過(guò)程。關(guān)于“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”的界定，國(guó)內(nèi)外學(xué)者給 出了不同的定義解釋。霍伊爾認(rèn)為：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是指在教學(xué)職業(yè)生涯的每一階段教師掌握 良好專(zhuān)業(yè)實(shí)踐所必備的知識(shí)和技能的過(guò)程。哈格里夫斯和富拉恩指出：教師發(fā)展可以從知識(shí) 與技能的發(fā)展、自我理解和生態(tài)改變?nèi)齻€(gè)方而來(lái)理解。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展這一詞匯，既指通過(guò)在 職教師教育或教師培訓(xùn)而獲得的特定方面的發(fā)展，也指教師在目標(biāo)意識(shí)、教學(xué)技能和與同事 合作能力等方而的全面的進(jìn)步。國(guó)內(nèi)著名教育家葉瀾則認(rèn)為：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展就是教師的專(zhuān)業(yè) 成長(zhǎng)或教師內(nèi)在專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過(guò)程。朱寧波認(rèn)為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展指教師個(gè) 人在歷經(jīng)

3、職前師資培育階段、任教階段和在職進(jìn)修的整個(gè)過(guò)程中都必須持續(xù)地學(xué)習(xí)與研究， 不斷發(fā)展其專(zhuān)業(yè)內(nèi)涵，逐漸達(dá)到專(zhuān)業(yè)圓熟的境界。雖然定義眾說(shuō)紛紜，但其核心內(nèi)涵是一致 的，即教師要發(fā)揮自主意識(shí)，通過(guò)積極參與各種與專(zhuān)業(yè)發(fā)展有關(guān)的活動(dòng)，不斷學(xué)習(xí)，成長(zhǎng)和 完善的過(guò)程。正如儒家思想創(chuàng)始人孔子所日：活到老，學(xué)到老。教師發(fā)展的研究始于六十年代末的美國(guó)，興盛于七八十年代的歐美，其中涌現(xiàn)了大量的 理論學(xué)說(shuō)，比較具有代表性的有福勒的教師教學(xué)關(guān)注階段理論、休伯星的教師生命周期理論、 伯頓的教師發(fā)展階段論、葉瀾的普通教師發(fā)展階段說(shuō)等。美國(guó)學(xué)者弗朗西斯?福勒是最早對(duì)教 師專(zhuān)業(yè)發(fā)展作系統(tǒng)研究的人，是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段理論的研究舁祖，

4、其在1969年編制的教 師關(guān)注問(wèn)卷成為教師發(fā)展理論研究的開(kāi)始。福勒將師范生成長(zhǎng)為專(zhuān)業(yè)教師的成長(zhǎng)過(guò)程分為 四個(gè)階段：第一階段為任教前關(guān)注階段(prereaching concerns)o此階段因?yàn)閹煼渡形?經(jīng)歷教學(xué)角色，沒(méi)有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，師范生仍然是大學(xué)生的角色，還沒(méi)進(jìn)行身份的轉(zhuǎn)換所以只關(guān) 注自己：第二階段為早期生存關(guān)注階段(early concerns about survival)。這個(gè)階段主要 關(guān)注的是作為教師自己的生存問(wèn)題，如關(guān)注班級(jí)管理、教學(xué)內(nèi)容、指導(dǎo)者的評(píng)價(jià)、同事間的 接納等：第三個(gè)階段為教學(xué)情境關(guān)注階段(con-cerns about teaching situations )o此階

5、 段所關(guān)注的是教學(xué)情境的限制和挫折，以及對(duì)教師各種不同的教學(xué)要求，譬如如何順利地完 成教學(xué)任務(wù)，以及如何正確地掌握相應(yīng)的教學(xué)技能：第四階段為關(guān)注學(xué)生階段(concerns about students)0教師開(kāi)始把重心放在關(guān)注學(xué)生上，關(guān)注他們的學(xué)習(xí)、生活、情感、認(rèn)知需 求等。從二十世紀(jì)七十年代開(kāi)始，休伯夏(Huberman)結(jié)合心理學(xué)和社會(huì)心理學(xué)的研究方法， 深入探索教師職業(yè)周期中每個(gè)特定時(shí)期的發(fā)展主題，將教師的職業(yè)生涯歸納為5個(gè)時(shí)期：入 職期(ca-reer entry).穩(wěn)定期(stabilization phase),實(shí)驗(yàn)和歧變期(experi-mentationand reassess

6、ment),平靜和保守期(serenity and conser-vatism)和退出教職期。我國(guó)學(xué) 者葉瀾提出了普通教師發(fā)展階段說(shuō)，認(rèn)為教師發(fā)展一般可分為生存階段、鞏固階段和提高發(fā) 展這三個(gè)階段。綜觀上述的教師發(fā)展理論，可以看出教師發(fā)展不是靜止的、不變的，而是處 于一個(gè)動(dòng)態(tài)的、長(zhǎng)期的發(fā)展過(guò)程中。三、教師發(fā)展的新視角-PCK理論對(duì)教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)及其性質(zhì)和特點(diǎn)的認(rèn)知，是決定教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)發(fā)展路徑的前提與基礎(chǔ)。 教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展不僅能實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值的過(guò)程，同時(shí)能不斷滿(mǎn)足教育發(fā)展需求。因此，教師發(fā) 展的大前提是我們必須搞清楚教師發(fā)展到底需要發(fā)展什么。美國(guó)著名教授李？舒爾哽首次提 出了 PCK理論,PCK理論

7、闡述了一般教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的內(nèi)容體系是由哪些知識(shí)類(lèi)型構(gòu)成的。 美國(guó)在建國(guó)后短短300多年時(shí)間內(nèi)迅速崛起為世界一流大國(guó)，與其重視教育密不可分。二戰(zhàn) 以后國(guó)家的快速發(fā)展壯大以及爭(zhēng)做世界霸主地位更亟須一批高質(zhì)量的經(jīng)濟(jì)、軍事和高科技人 才，然而當(dāng)時(shí)美國(guó)國(guó)家的教育質(zhì)量整體處于下滑趨勢(shì)，公眾普遍對(duì)教育出現(xiàn)不滿(mǎn)情緒，因此 一場(chǎng)新的教育改革勢(shì)在必行. 1986年美國(guó)斯坦福大學(xué)的舒爾曼教授(Lee Shulman)進(jìn)行一 項(xiàng)名為“教師知識(shí)發(fā)展”研究項(xiàng)目，研究對(duì)象為一組科學(xué)、數(shù)學(xué)、社會(huì)科學(xué)和英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的教 師，研究這些職前教師的學(xué)科知識(shí)與教學(xué)方法之間的關(guān)系，并在發(fā)表于教育研究者的研 究報(bào)告中首次提出了 PCK概念，

8、并得到了廣泛的支持。1987年舒爾曼在知識(shí)和教學(xué)：新改 革的基礎(chǔ)一文中又重新定義了 PCK,他認(rèn)為，學(xué)科教學(xué)知識(shí)(pedagogical content knowledge) 是指教師個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教師學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教育學(xué)的特殊整合。換句話(huà)說(shuō)，教師不僅應(yīng)具 有學(xué)科知識(shí)和一般教學(xué)法知識(shí)，同時(shí)需要了解如何將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生能懂且易于接受的 知識(shí)。他把教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)分為學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、一般性教學(xué)知識(shí)、課程知識(shí)、教學(xué)的內(nèi)容知識(shí)、 學(xué)習(xí)者及其特點(diǎn)的知識(shí)、教育環(huán)境的知識(shí)和關(guān)于教育目標(biāo)、目的與價(jià)值以及它們的哲學(xué)和歷 史基礎(chǔ)的知識(shí)等七個(gè)方面。鑒于PCK理論的重要性，國(guó)內(nèi)外學(xué)者不斷探索其理論內(nèi)涵和外延。 其中最為

9、典型的格羅斯曼(P.L. Grossman)定義PCK由四部分組成，即關(guān)于學(xué)科教學(xué)目的知 識(shí)、學(xué)生對(duì)某一主題理解和誤解的知識(shí)、課程和教材的知識(shí)、特定課題教學(xué)策略和呈現(xiàn)知識(shí)， 他進(jìn)一步繼承和總結(jié)了舒爾夏學(xué)科教學(xué)知識(shí)理論，對(duì)于學(xué)科教學(xué)知識(shí)概念給予了重要闡釋。 科克倫、德魯特和金認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識(shí)(pedagogical content knowl-edge)應(yīng)改為學(xué)科教 學(xué)認(rèn)識(shí)(pedagogical content knowing,簡(jiǎn)稱(chēng)PCKg)。學(xué)科教學(xué)認(rèn)識(shí)是教師對(duì)教學(xué)法、學(xué)科 內(nèi)容、學(xué)習(xí)特征和學(xué)習(xí)情境等四個(gè)構(gòu)成因素的綜合理解，總是處于連續(xù)的發(fā)展過(guò)程中，是一 個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程。仿照布盧姆的目標(biāo)分類(lèi)方

10、法，維爾和馬金斯特對(duì)不同文獻(xiàn)中提到的PCK成分 加以搜索歸類(lèi)，然后將PCK分為普通PCK (General PCK),學(xué)科PCK (Domain Spe-cifc PCK) 和話(huà)題PCK (Topic Specific PCK)。 四、PCK理論對(duì)ESP教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)(-)工作坊工作坊(workshop) 一詞最早出現(xiàn)在教育與心理學(xué)的研究領(lǐng)域之中。教師工作坊就是參 加研修的教師不僅要聽(tīng)專(zhuān)家講，而且還要講給專(zhuān)家和同行們聽(tīng)：不僅要觀摩別人上課，更要 自己備課、講課讓別人觀摩。通過(guò)個(gè)人備課、集體討論、教學(xué)實(shí)踐、評(píng)點(diǎn)反思等，讓培訓(xùn)教 師們對(duì)課本、對(duì)教學(xué)內(nèi)容、對(duì)教學(xué)方式都有全新的認(rèn)識(shí)。大學(xué)青年教師(

11、簡(jiǎn)稱(chēng)為青椒)大多 面臨教學(xué)和科研的雙重壓力，在我國(guó)眾多大學(xué)中青年教師承擔(dān)著龐大的課程教學(xué)任務(wù)。繁重 的教學(xué)和科研雙重壓力迫使他們沒(méi)有更多的時(shí)間和心思用于進(jìn)一步鉆研課程、教學(xué)、教材。 為了生計(jì)和生存，他們大量重復(fù)地進(jìn)行著基礎(chǔ)教學(xué)工作，缺乏深入探究鉆研的空間和精力， 長(zhǎng)此以往其學(xué)科知識(shí)很難有長(zhǎng)足發(fā)展。中年教師較之于青年教師，由于教齡的增加和實(shí)戰(zhàn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，己經(jīng)形成了較為固定和成熟的教學(xué)理念和教學(xué)模式，在各大高校成為單位的 中堅(jiān)力量和骨干精英，對(duì)教學(xué)有了自己的一套“獨(dú)門(mén)秘訣工老年教師大多將自己畢生的心血 都付諸于教育事業(yè)，憑借他們執(zhí)著、踏實(shí)和刻苦的精神大多已成為學(xué)院里面的學(xué)者和專(zhuān)家型 人物，在學(xué)

12、科領(lǐng)域里有了自己獨(dú)特的見(jiàn)解和看法。因?yàn)樗麄儨Y博的學(xué)識(shí)，經(jīng)常在教學(xué)工作中 起到傳幫帶的作用，給廣大中青年教師給予指導(dǎo)和幫助。利用教學(xué)工作坊形式，老中青三代 教師可以相互切磋教學(xué)內(nèi)功和水平，共同學(xué)習(xí)共同進(jìn)步。（二）研討會(huì)研討會(huì)，英文名為seminar,是專(zhuān)門(mén)針對(duì)某一行業(yè)領(lǐng)域或某一具體討論主題在集中場(chǎng)地 進(jìn)行研究、討論交流的會(huì)議。它對(duì)于制定政策、發(fā)展戰(zhàn)略、方法措施都有巨大作用。對(duì)于廣 大教師而言，經(jīng)常參與的莫過(guò)于教學(xué)研討會(huì)或科研研討會(huì)。研討會(huì)無(wú)疑有利于教師們開(kāi)拓眼 界，了解各領(lǐng)域的研究動(dòng)態(tài)，對(duì)教師們的教學(xué)與研究起到啟發(fā)和激勵(lì)作用。但現(xiàn)實(shí)是，很多 教師只是為參加會(huì)議而參加，參加完后就擱置一邊不再繼續(xù)后

13、續(xù)關(guān)注。另外，目前的大學(xué)英 語(yǔ)教師大部分都主修語(yǔ)言，研究方向?yàn)槲膶W(xué)、語(yǔ)言學(xué)和翻譯等主流方向，他們的知識(shí)結(jié)構(gòu)相 對(duì)單一，多數(shù)是文科知識(shí)背景結(jié)構(gòu)，無(wú)法勝任具有跨學(xué)科性質(zhì)的專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)或分科英語(yǔ)教 學(xué)。因此，教育界要改變這種現(xiàn)狀，重新認(rèn)識(shí)研討會(huì)的意義。廣大中青年教師要利用好研討 會(huì)向?qū)I(yè)教師學(xué)習(xí)和研討，了解一些專(zhuān)業(yè)知識(shí)，涉及一些入門(mén)級(jí)的專(zhuān)業(yè)書(shū)籍，這樣不至于上 課時(shí)成為“門(mén)外漢”，犯專(zhuān)業(yè)知識(shí)上的低級(jí)錯(cuò)誤。還可以成立教學(xué)小組、科研專(zhuān)題研討會(huì)等形 式拓寬專(zhuān)業(yè)知識(shí)，熟悉相關(guān)的教育學(xué)、心理學(xué)等知識(shí)，最終提高教師自身的各種素質(zhì)和綜合 技能。時(shí)代社會(huì)的發(fā)展和進(jìn)步，促使教師們不斷地學(xué)習(xí)新的知識(shí)，跟上時(shí)代的步伐。廣大

14、中 青年教師只有站在巨人的肩膝上，才能克服重重困難和挫折，登上教學(xué)和科研的高峰。（三）行動(dòng)研究行動(dòng)研究（action research）是指有計(jì)劃有步驟的對(duì)教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生的問(wèn)題由教師或研 究人員共同合作邊研究邊行動(dòng)以解決實(shí)際問(wèn)題為目的的一種科學(xué)研究方法。教師行動(dòng)研究是 教師對(duì)自己的教學(xué)思想、信念、知識(shí)及其實(shí)踐進(jìn)行有目的、有系統(tǒng)、批判性研究的方式，是 提升自身教育實(shí)踐理性，獲得專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程。通過(guò)行動(dòng)研究，教師從課程的講授者變成課 堂活動(dòng)的策劃者，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的所謂“權(quán)威”角色，進(jìn)而發(fā)揮引導(dǎo)者、輔導(dǎo)者的角色。在行動(dòng) 研究中，教師會(huì)關(guān)注到每一位學(xué)生的個(gè)性和特點(diǎn)，換句話(huà)說(shuō)教師的學(xué)生知識(shí)會(huì)不斷增長(zhǎng)，教 師

15、能根據(jù)學(xué)生的種種反映和反饋，及時(shí)調(diào)整整個(gè)課堂教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)策略等以達(dá)到最優(yōu)化的 教學(xué)效果。教師行動(dòng)研究能一定程度上提升教師的PCK知識(shí)。五、結(jié)語(yǔ)PCK是使教學(xué)最有效的知識(shí)。ESP教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要不斷提高其自身的PCK,本文闡述了 如何通過(guò)工作坊、研討會(huì)、行動(dòng)研究等方式均能提高教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)發(fā)展。ESP教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展 研究仍處于起步階段，需要教育界和語(yǔ)言學(xué)界進(jìn)行多維度的交叉研究。參考文獻(xiàn)：1Hargreaves» A. (1995) . Development and Desire： a Postmodern Perspective. InR. Guskey&M, Huberman (Eds. ), Professional Devel. opment in Education： New Paradigms and Practices (pp.9-34) .New York： Teachers College Press.2Hoylei E. Professionalization and professionalization in EducationA. Eric Hoyle&Jacquetta Magarry. World Yearbook of Education. P