淺談深度教學(xué)中小學(xué)數(shù)學(xué)U型學(xué)習(xí)模式

1、    淺談深度教學(xué)中小學(xué)數(shù)學(xué)“u型學(xué)習(xí)”模式    董艷我們當(dāng)下的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，對(duì)知識(shí)的積累、技巧的訓(xùn)練等工具性價(jià)值過(guò)分關(guān)注，壓抑了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與探索性，使得他們對(duì)數(shù)學(xué)的情感淡漠了，對(duì)數(shù)學(xué)的興趣被扼殺了。缺少了對(duì)思想的追尋，忽視了思維的啟迪，喪失了方法的引領(lǐng)，我們的課堂能夠教給學(xué)生什么？只能是無(wú)意義、無(wú)思想、無(wú)涵養(yǎng)的符號(hào)。深度教學(xué)旨在克服教學(xué)過(guò)程中表面、表層、表演的局限，引導(dǎo)學(xué)生深層、深刻、深度學(xué)習(xí)。深度教學(xué)改革站在知識(shí)的教育學(xué)立場(chǎng)重新審視知識(shí)的教育學(xué)意義，揭示知識(shí)的符號(hào)表征、邏輯形式和意義系統(tǒng)（圖1），提倡通過(guò)課程的過(guò)程性規(guī)約來(lái)實(shí)現(xiàn)知識(shí)的教育價(jià)值

2、，正好契合了核心素養(yǎng)培養(yǎng)的內(nèi)在要求。學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷的不規(guī)范、不完整、不豐富，實(shí)質(zhì)上反映了一線教師普遍存在的“忽視教學(xué)的過(guò)程價(jià)值”的弊端。即便強(qiáng)調(diào)“把時(shí)間還給學(xué)生”，也僅僅是強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在時(shí)間上自主，卻呈現(xiàn)出方法上的失控、知識(shí)理解上的單向度。從書(shū)本知識(shí)到個(gè)人知識(shí)，學(xué)生究竟經(jīng)歷了一個(gè)怎樣的過(guò)程？書(shū)本具有不可教性，不能直接進(jìn)行傳授，而需要讓學(xué)習(xí)者經(jīng)歷一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，即知識(shí)的學(xué)習(xí)需要經(jīng)過(guò)“還原和下沉”“體驗(yàn)與探究”“反思與上浮”的過(guò)程。這一學(xué)習(xí)過(guò)程恰似一個(gè)“u型”?！皍型學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)形態(tài)充分體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，它保證了學(xué)生充分的學(xué)習(xí)投入或?qū)W習(xí)參與，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)過(guò)程的完整性、規(guī)范性和豐富性，從而充分發(fā)揮了

3、教學(xué)的過(guò)程價(jià)值?！皍型學(xué)習(xí)”的第一個(gè)環(huán)節(jié)是“下沉與還原”。在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，學(xué)生首先要將課本知識(shí)還原，還原為“兒童已有的知識(shí)背景”，還原為“活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)”，還原的過(guò)程即知識(shí)的“下沉”過(guò)程。“下沉”環(huán)節(jié)是對(duì)知識(shí)進(jìn)行表征化、表象化和具象化的過(guò)程?！跋鲁痢币环矫嬗兄趯W(xué)生理解知識(shí)的背景和現(xiàn)象，另一方面有助于建立起書(shū)本知識(shí)與學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)性，從而增強(qiáng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解。大多“去情境”教學(xué)的局限就在于去掉了知識(shí)的具象化與表征化過(guò)程?！皍型學(xué)習(xí)”的第二個(gè)環(huán)節(jié)是“體驗(yàn)與探究”。這一過(guò)程是“u型學(xué)習(xí)”的底部，是對(duì)知識(shí)進(jìn)行自我加工的過(guò)程，是對(duì)知識(shí)理解、對(duì)話、運(yùn)用的過(guò)程。從學(xué)習(xí)過(guò)程的連續(xù)性和整體性來(lái)看，“體驗(yàn)與探究”環(huán)

4、節(jié)是最復(fù)雜、最深刻的，是學(xué)生真正把知識(shí)符號(hào)轉(zhuǎn)化為邏輯形式的重要步驟。大多數(shù)“去過(guò)程”教學(xué)的局限性就在于簡(jiǎn)化、壓縮了這一復(fù)雜且深刻的必要過(guò)程，從而極大地減損了整體目標(biāo)的達(dá)成。u型學(xué)習(xí)的第三個(gè)環(huán)節(jié)是“反思與上浮”，即學(xué)生反思性和批判性思維的形成過(guò)程。經(jīng)過(guò)反思性思維，將經(jīng)過(guò)自我加工的書(shū)本知識(shí)進(jìn)行個(gè)人意義的升華和表達(dá)，書(shū)本知識(shí)才真正變成學(xué)生自己理解的東西，即所謂“個(gè)人知識(shí)”，是對(duì)書(shū)本知識(shí)的個(gè)人化理解、自我建構(gòu)并獲得知識(shí)的意義增值。筆者在“除數(shù)是兩位數(shù)的除法”練習(xí)課上，發(fā)現(xiàn)學(xué)生會(huì)計(jì)算“612÷78”后，卻不會(huì)計(jì)算除數(shù)是一位數(shù)的除法“612÷8”了（圖2）?？磥?lái)，學(xué)生只是機(jī)械記住了教師

5、說(shuō)的“把除數(shù)看成與之接近的整十?dāng)?shù)來(lái)試商”。至于“為什么要這樣做？”“它與前面的舊知識(shí)有著怎樣的聯(lián)系？”學(xué)生沒(méi)有深思，只是“老師讓怎么做，就怎么做”。由此可見(jiàn)，如果我們的教學(xué)省去了“u型學(xué)習(xí)”這一重要過(guò)程，學(xué)生所獲得的知識(shí)永遠(yuǎn)只能停留在對(duì)書(shū)本知識(shí)的簡(jiǎn)單占有層面，學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)與關(guān)鍵能力就難以達(dá)成了。一、掠去表象，突出本源，“u型學(xué)習(xí)”實(shí)現(xiàn)理解性學(xué)習(xí)面對(duì)未知世界的學(xué)習(xí)，學(xué)生必須獲得對(duì)概念更深層次的理解。有研究表明，與把知識(shí)作為孤立的事實(shí)來(lái)接受和記憶的淺層學(xué)習(xí)不同，深度教學(xué)中的“u型學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)理解與批判地接受知識(shí)。在小學(xué)數(shù)學(xué)中，一些性質(zhì)、規(guī)律、法則背后常常蘊(yùn)含著更為一般的原理，它們是一般原理在特定情

6、境中的特殊表現(xiàn)。而這些知識(shí)本質(zhì)又可以追溯到學(xué)生已有或熟知的經(jīng)驗(yàn)與觀念。在“下沉與還原”中，教師應(yīng)當(dāng)運(yùn)用多種方法探明學(xué)生對(duì)于將要學(xué)習(xí)的概念或原理的前理解，并運(yùn)用相應(yīng)方法解構(gòu)學(xué)生的前概念。當(dāng)學(xué)生能熟背結(jié)論與方法時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)思索“知道事實(shí)是否真正理解”“會(huì)背概念是否真正理解”“會(huì)做題是否真正理解”。例如，“角的度量”這一課歷來(lái)是小學(xué)數(shù)學(xué)測(cè)量教學(xué)中的重難點(diǎn)。通常教師會(huì)教給學(xué)生量角的方法，即“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)，邊對(duì)邊，再定內(nèi)外圈”，最后進(jìn)行反復(fù)練習(xí)。但從實(shí)際情況看，效果并不理想。部分學(xué)生要么總是不會(huì)，要么測(cè)量的方法單一。其實(shí)，與測(cè)量長(zhǎng)度、面積和重量一樣，度量的本質(zhì)是相同的，即看度量的對(duì)象含有多少個(gè)單位。在學(xué)生“探

7、究和加工”的學(xué)習(xí)過(guò)程中，把握數(shù)學(xué)本質(zhì)聯(lián)系是解決問(wèn)題的法寶?？芍^“越高級(jí)越簡(jiǎn)單，越真理越明了”。教學(xué)過(guò)程絕不是簡(jiǎn)單地將書(shū)本知識(shí)原封不動(dòng)地投射到學(xué)生腦海里的過(guò)程，更不是對(duì)書(shū)本知識(shí)的簡(jiǎn)單復(fù)制的過(guò)程。如若在課堂學(xué)習(xí)中投入知識(shí)的文化背景，學(xué)生獲得的就不僅僅是對(duì)知識(shí)的符號(hào)認(rèn)知而是對(duì)知識(shí)的文化理解。如若投入學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，便能在知識(shí)的理解過(guò)程中生成新的想象或畫(huà)面?！皍型學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)教師在知識(shí)教學(xué)過(guò)程中有效進(jìn)行背景導(dǎo)入、經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)入、文化導(dǎo)入，可以提高學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解水平并促進(jìn)知識(shí)的轉(zhuǎn)化，進(jìn)而促進(jìn)知識(shí)從“表層符號(hào)學(xué)習(xí)”進(jìn)入“知識(shí)內(nèi)在的邏輯形式和意義領(lǐng)域”。二、抓住關(guān)聯(lián)，注重綜合，“u型學(xué)習(xí)”實(shí)現(xiàn)建構(gòu)性學(xué)習(xí)教育理論和

8、實(shí)踐都充分證明：學(xué)習(xí)一個(gè)數(shù)學(xué)概念、原理、法則，如果在心理上能組織起適當(dāng)?shù)?、有效的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并使之成為個(gè)人內(nèi)部的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的一部分，那么學(xué)生才會(huì)產(chǎn)生他們自己的數(shù)學(xué)理解。數(shù)學(xué)知識(shí)體系是以基礎(chǔ)性、決定性的概念、原理、法則等為地基，構(gòu)造出整座“數(shù)學(xué)大廈”的。學(xué)生探究數(shù)學(xué)知識(shí)時(shí)，不但需要一些基礎(chǔ)性、常規(guī)性知識(shí)來(lái)驅(qū)動(dòng)，更需要從數(shù)學(xué)整體結(jié)構(gòu)乃至本源把握數(shù)學(xué)知識(shí)的前后聯(lián)系。“u型學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)從知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)出發(fā)，通過(guò)多種方式，尋求知識(shí)的連接與構(gòu)建，在不同模型間實(shí)現(xiàn)遷移，以利于學(xué)生形成開(kāi)放的知識(shí)結(jié)構(gòu)。如“三位數(shù)乘兩位數(shù)的筆算”學(xué)習(xí)中，學(xué)生從“兩、三位數(shù)乘一位數(shù)筆算”過(guò)渡到“兩位數(shù)乘兩位數(shù)的筆算”，再到“三位數(shù)乘兩位

9、數(shù)的筆算”，從知識(shí)層面來(lái)說(shuō)是縱向的統(tǒng)一體系上的知識(shí)點(diǎn)，從經(jīng)驗(yàn)層面來(lái)說(shuō)學(xué)生有可以解決問(wèn)題的口算、估算與筆算的經(jīng)驗(yàn)。課堂上，在經(jīng)歷了筆算探究的整個(gè)過(guò)程之后，教師引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷從“表內(nèi)乘法”到“三位數(shù)乘兩位數(shù)的筆算”整個(gè)知識(shí)體系生長(zhǎng)的過(guò)程。全課尾聲，教師還讓學(xué)生猜一猜，關(guān)于“筆算乘法”，小學(xué)階段還會(huì)研究什么問(wèn)題？將知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)整理，把零碎的知識(shí)點(diǎn)串聯(lián)成一條線，讓學(xué)生感知數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)是螺旋上升的系統(tǒng)。而在學(xué)生開(kāi)始漫無(wú)邊際地想到“四位數(shù)乘三位數(shù)”與“多位數(shù)乘多位數(shù)”時(shí)，教師指出：“在整數(shù)的筆算乘法中，小學(xué)階段只研究到此。那遇到位數(shù)更多的乘法怎么辦呢？”學(xué)生頓悟：筆算乘法的核心就是根據(jù)“乘法的意義”，利用“數(shù)

10、的組成”及“位值原則”，一切乘法問(wèn)題均可迎刃而解。作為教師，要有一定的高度和眼界，注重教學(xué)內(nèi)容的豐富、關(guān)聯(lián)與綜合。通過(guò)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化組織、模塊化架構(gòu)和網(wǎng)絡(luò)化呈現(xiàn)，豐富學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生有意識(shí)地建立聯(lián)系，體會(huì)建構(gòu)的意義，外化思維過(guò)程，從碎片化學(xué)習(xí)向立體式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)型?；诖?，實(shí)現(xiàn)“u型學(xué)習(xí)”既需要教師對(duì)知識(shí)進(jìn)行合理加工、有效組織和多樣化呈現(xiàn)，同時(shí)還需要學(xué)生善于運(yùn)用學(xué)習(xí)策略，深入理解知識(shí)，對(duì)知識(shí)進(jìn)行積極建構(gòu)，并內(nèi)化到個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中。三、滲透方法，提升思考，“u型學(xué)習(xí)”實(shí)現(xiàn)反思性學(xué)習(xí)弗賴登塔爾提出，數(shù)學(xué)思維的發(fā)展主要是指由較低層次上升到更高層次。但是，只要兒童沒(méi)能對(duì)自己的活動(dòng)進(jìn)行反思，他就達(dá)不到高

11、級(jí)的層次。當(dāng)前的數(shù)學(xué)課堂，教師注重引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)活動(dòng)來(lái)學(xué)習(xí)，注重理解、對(duì)話等學(xué)習(xí)形式，但由于忽視深度體驗(yàn)及反思感悟，完整的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中缺少“反思與建構(gòu)”的過(guò)程，學(xué)習(xí)活動(dòng)變得虎頭蛇尾。諸如此類，自然不能達(dá)成數(shù)學(xué)知識(shí)、數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)、數(shù)學(xué)思想和數(shù)學(xué)品格等多維目標(biāo)?！皍型學(xué)習(xí)”中的“反思與上浮”，不是簡(jiǎn)單的“自我糾錯(cuò)”，也不應(yīng)僅僅理解為“事后反省”，而是應(yīng)該貫穿于學(xué)習(xí)經(jīng)歷的全過(guò)程，應(yīng)當(dāng)成為主體思維活動(dòng)十分重要的一個(gè)組成部分或基本特征。教學(xué)的高境界，不是“教會(huì)”，而是讓學(xué)生自己“悟得”。培養(yǎng)學(xué)生的反思性思維，需要立足學(xué)生高階思維的形成。教師應(yīng)該將高階思維的發(fā)展作為教學(xué)目標(biāo)的一條暗線伴隨課堂教學(xué)始終，提升學(xué)生的理解、反思和批判能力，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的具體內(nèi)容、知識(shí)之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系的梳理和理解，進(jìn)而鍛造學(xué)生思維品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)深度教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。一個(gè)充溢著數(shù)學(xué)思考的學(xué)習(xí)過(guò)程，彰顯的就是數(shù)學(xué)思考本身的內(nèi)在力量。前期看似有些“繁瑣”，長(zhǎng)期來(lái)看卻是“簡(jiǎn)單”，真正實(shí)現(xiàn)“以一馭多”。隨著數(shù)學(xué)思考力量的不斷積累與壯大，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)將變得越來(lái)越有味道、越