課堂教學(xué)的“改”與“悟”

1、課堂教學(xué)的“改”與“悟”教什么、怎么教、為什么教蒲國明教什么、怎么教、為什么教，這是教學(xué)的基本問題，劉京海站在一個中學(xué)校長的立場，既不是機(jī)械照搬教學(xué)論教科書的結(jié)論，也不是人云亦云盲目地為改革而改革、為實踐而實踐。他堅持從教學(xué)實際問題出發(fā)，為謀求教學(xué)基本問題的解決，深入實際、仔細(xì)分析,尊重教師的實踐、研究教師在課堂上遇到的問題，概括和提煉、發(fā)現(xiàn)和積累教師的有效經(jīng)驗，在此基礎(chǔ)上，積極反思、綜合比較、理論詮釋、合理判斷、科學(xué)預(yù)見；他既關(guān)注和追求實踐的結(jié)果、作用和效能，更關(guān)注和追求實踐過程揭示的普適性質(zhì)；他不僅注重教學(xué)改革的“改”，他更關(guān)注在教學(xué)改革過程中的“悟”。二十年來，他堅持不懈，屢改屢悟，屢悟

2、屢改，終于面對“教什么、怎么教、為什么教”這樣的教學(xué)的基本問題，在實踐和理論兩個方面作出了自己的回答，奠定了劉京海教育思想的教學(xué)論的基礎(chǔ)。一、        教學(xué)實踐與教學(xué)體悟   在劉京海的工作中，實踐是第一性的。他堅持“實踐+反思”的精神和作風(fēng)，始終引領(lǐng)著教育思想的攀升。他不僅對問題反思，對經(jīng)驗也反思。研究劉京海教育思想的教學(xué)論，首先就是要研究劉京海在教學(xué)實踐中的體悟。1、           

3、; 分層教學(xué)的實踐與反思“分層教學(xué)”曾經(jīng)是許多教育實踐者和改革者耕耘過的土地，因為實踐證明了它是解決困難學(xué)生學(xué)習(xí)問題的一個主要方法。劉京海的實踐與研究，對其注入了成功教育的理念，豐富了 “分層教學(xué)”教學(xué)論的內(nèi)涵。（1）困難學(xué)生難在哪里？“分層教學(xué)”或者“分層遞進(jìn)教學(xué)”在上世紀(jì)80年代起被廣為研究和實踐的命題，當(dāng)時主要為了困難學(xué)校解決差生學(xué)習(xí)問題。可是，所謂差生差在哪里？或者說，困難學(xué)生究竟困難在什么地方？眾說紛紜。對劉京海來說，調(diào)查才能解決問題。  1987年，劉京海任區(qū)教科研室主任時，對閘北八中（我區(qū)最薄弱的初中之一）進(jìn)行測試和調(diào)查。結(jié)果是這樣的：學(xué)生對原先學(xué)過的知識答題錯誤率高達(dá)

4、50%，而對與舊知識牽連少的問題答題準(zhǔn)確率可達(dá)95%。這個現(xiàn)象告訴我們：一方面，他們與一般正常學(xué)生有著明顯的差距；另一方面，他們并沒有喪失學(xué)習(xí)新知識點(diǎn)能力，否則他們不會有“答題準(zhǔn)確率可達(dá)95%”的現(xiàn)象出現(xiàn)。那么，他們的困難在哪里呢？進(jìn)一步的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：相信自己在初中學(xué)習(xí)能學(xué)好的只占22%，學(xué)生自信心差的占78%，學(xué)習(xí)意志差占40%，其余屬于“一般”，能課前預(yù)習(xí)的僅占9·6%，先復(fù)習(xí)再做作業(yè)的幾乎沒有，能獨(dú)立完成作業(yè)的僅11%，絕大多數(shù)學(xué)生要抄襲他人作業(yè)。造成的原因分析：劉京海是這樣說的:“一開始，我們發(fā)現(xiàn)原因是多方面的，找不到一種相對一致的原因，后來，在研究其變差的過程中，我們發(fā)現(xiàn)主要

5、原因是很簡單的，即這些學(xué)生都經(jīng)歷了一個學(xué)習(xí)反復(fù)失敗的過程，逐步產(chǎn)生了消極的自我概念，學(xué)習(xí)原動力喪失，這種學(xué)習(xí)反復(fù)失敗的惡性循環(huán)，是學(xué)習(xí)困難學(xué)生形成的主要原因?！薄皟和瘜τ趯W(xué)習(xí)天生是勤奮的。但當(dāng)學(xué)習(xí)屢遭失敗時，學(xué)生的自卑感就會上升，厭惡和抵制學(xué)習(xí)就會成為必然。”“因此解決這一問題的合理思路，就是反其道而行之，變反復(fù)失敗的惡性循環(huán)為反復(fù)成功的良性循環(huán)。即通過幫助學(xué)生學(xué)習(xí)反復(fù)成功，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心，發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。在改革的實踐過程中，我們逐步把這一改革的主題概括為成功教育?！彼^成功教育，就是改革教育的觀念和方法，通過教師幫助學(xué)生成功，學(xué)生嘗試成功，逐步達(dá)到學(xué)生自己爭取成功。目標(biāo)已定，那么

6、“幫助成功”的教學(xué)改革就開始了。（2）“幫助成功”的課堂教學(xué)的教學(xué)論內(nèi)涵在問題面前，劉京海是實踐的、變革的、思索的、概括的、抽象的。所謂“實踐的”，就是不在書本里找答案，而是在教師成年累月的教學(xué)實踐中尋求答案，更不是脫離實際地憑借自己的想象去“編造”答案；所謂“變革的”，就是要改變現(xiàn)狀，在繼承的基礎(chǔ)上堅持改革，解決問題；所謂“思索的”，就是不停留在“樸素”的實踐上，就事論事做表面文章，而是不斷地對實踐加以比較反思，觸及和提煉各種實踐問題的本質(zhì)；所謂“概括的”，就是不僅是分析的、解構(gòu)的，同時又是綜合的、建構(gòu)的；所謂“抽象的”，就是劉京海自己經(jīng)常說的，“對于實踐的經(jīng)驗事實要尋求普適性證明”。在長期

7、的教學(xué)實踐中，劉京海發(fā)現(xiàn)，受學(xué)生愛戴的好教師們有一個相同點(diǎn)就是：在精神上，對學(xué)生一直抱有希望，即使是 “雙差生”，也指望他們轉(zhuǎn)變，決不放棄；在教學(xué)行為上，一直堅持給予困難學(xué)生轉(zhuǎn)變的機(jī)會，一直堅持給予困難學(xué)生轉(zhuǎn)變的鼓勵。劉京海同時發(fā)現(xiàn)，不斷地失敗會使學(xué)生陷入困境為變?yōu)椴钌徊粩嗟爻晒箤W(xué)生建立自信，潛在的能力釋放轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在能力，擺脫困境而轉(zhuǎn)變?yōu)楹蒙?；這就是劉京海提出著名的“成功是成功之母”的最基本的緣由。教學(xué)論應(yīng)當(dāng)指向成功，而不是指向失敗。于是改革的第一步，就是建立“幫助學(xué)生成功”的教學(xué)論。劉京海首先在學(xué)校的高墻上刷上了特大字標(biāo)語口號，“不要怕困難，老師就在你身邊”，借助于受學(xué)生愛戴的、對困難

8、學(xué)生教育轉(zhuǎn)變有效的教師的形象，給大多數(shù)困難學(xué)生爭取成功的信念和最直接的依靠；同時概括了先進(jìn)教師成功經(jīng)驗，提煉出 “幫助學(xué)生成功”的教學(xué)的三個環(huán)節(jié)：積極的期望、成功機(jī)會和鼓勵性評價【1】，也是劉京海當(dāng)初稱之謂成功教育的三要素，以后又反復(fù)闡釋的“自我概念說”、“成功機(jī)會說”、“積極的自我評價說”，表述了劉京海教育思想教學(xué)論的深刻內(nèi)涵。關(guān)于對困難學(xué)生（或稱之謂“差生”）“積極的期望”（“對成功的高期望”）和“鼓勵與支持”的命題，在國內(nèi)外眾多的教育家廣泛地實踐過、論述過、證明過，這一點(diǎn)與劉京海是一樣的。在這里，劉京海特別關(guān)注了“給予學(xué)生成功的機(jī)會“在教學(xué)實踐中意義。他說：“家長也好，學(xué)校也好，應(yīng)該創(chuàng)造

9、更多的機(jī)會，讓成功多余失敗，只有在更多的機(jī)會之中，孩子才會發(fā)現(xiàn)自己”。他清晰地把“積極的期望，成功的機(jī)會，鼓勵性評價”作為一個系統(tǒng)來描述，并將這個系統(tǒng)成功地嵌入課堂教學(xué)的過程，核心的問題是突出課堂上的交互活動，多方面、多層次、多方式地提供各種層次學(xué)生成功的機(jī)會和體驗，形成了幫助成功的教學(xué)基本模式。（見圖一）                    圖一這個圖式展示了成功教育學(xué)科教學(xué)過程的空間結(jié)構(gòu)與各種要素，對

10、教學(xué)過程的操作程序作了明確的規(guī)定性，呈現(xiàn)了以三個循環(huán)系統(tǒng)（即分層教學(xué)活動·交往系統(tǒng)，評價反饋系統(tǒng)，全過程各個階段在內(nèi)循環(huán)系統(tǒng)）為主要形式的教學(xué)信息傳輸過程，從而揭示了成功教育教學(xué)過程的復(fù)雜性和教學(xué)發(fā)展是以螺旋型上升的規(guī)律性。構(gòu)成這個教學(xué)結(jié)構(gòu)框架圖式的教學(xué)論基礎(chǔ)是分層遞進(jìn)原理、活動原理和交往原理。在成功教育研究與實踐的初級階段，其框架結(jié)構(gòu)已經(jīng)顯示了在教學(xué)實踐中的合理性（功能上的整體性、目的上的促進(jìn)性、運(yùn)作上的程序性和可操作性）?，F(xiàn)在看來，這三個原理，在現(xiàn)行新課程改革實踐運(yùn)作中，同樣是教學(xué)遵循的目標(biāo)。特別需要提出的是，分層遞進(jìn)、活動和交往是圍繞著各種學(xué)生可能成功機(jī)會而設(shè)置并展開的。課堂要

11、為學(xué)生創(chuàng)設(shè)各種成功的機(jī)會，是劉京海教育思想的教學(xué)論在實踐上的一個顯著的特點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)、突破點(diǎn)和成功點(diǎn)。（3）“幫助成功”課堂教學(xué)的操作點(diǎn)和基本流程人們很容易把劉京?！俺晒逃弊鳛橐环N理念來接受，包括他的“期望論”和“機(jī)會論”。事實上，在劉京海的工作中，實踐是第一性的，也就是說，在他的理念的背后一定有一個基本的操作點(diǎn)或一個操作流程，這個操作點(diǎn)或操作流程來源于實踐，運(yùn)用于實踐，并不斷地接受實踐的檢驗。這個模型是這樣的：                

12、    圖二  分層遞進(jìn)教學(xué)結(jié)構(gòu)與流程圖 由圖中可以看出，分層教學(xué)的整體構(gòu)造設(shè)計為兩個部分：層級活動設(shè)計與運(yùn)作，類屬進(jìn)程有效重復(fù)。在操作上，“分層遞進(jìn)”教學(xué)主要是經(jīng)過教師的分層講解，組織學(xué)生的協(xié)調(diào)活動，反饋矯正和及時強(qiáng)化來實現(xiàn)?！薄胺謱舆f進(jìn)”在于“進(jìn)”。以提供學(xué)生在學(xué)習(xí)過程有更多的“進(jìn)”的機(jī)會，也就是“成功的機(jī)會”和“成功的體驗”，教學(xué)起點(diǎn)放在“跳一跳，摘到果子”的水平上，使學(xué)生處于有意義學(xué)習(xí)之中；課堂教學(xué)的內(nèi)容按知識概括性和包容性的大小和順序，以及學(xué)生學(xué)習(xí)可能性，設(shè)計成若干個層級活動依次呈現(xiàn)教材；層級跨度設(shè)定以滿足學(xué)生能將下位概念類屬于上位概

13、念為標(biāo)準(zhǔn)；類屬進(jìn)程（有意義學(xué)習(xí)）多次出現(xiàn)，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到改造，教學(xué)要求與學(xué)生學(xué)習(xí)可能性動態(tài)平衡，教學(xué)過程保持在最活躍狀態(tài)，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，滿足每一個學(xué)生發(fā)展需求。在大量的教學(xué)實踐中，劉京海和他的教師們，對于這個幫助成功的課堂教學(xué)策略進(jìn)行梳理、概括和提煉，提出成功教育課堂的“低起點(diǎn)、小步子、多活動、快節(jié)奏”的教學(xué)原則，簡稱 “低、小、多、快” 【2】。（4）經(jīng)驗積淀和反思成功 應(yīng)該說，劉京?！皫椭晒Α钡恼n堂教學(xué)模式在上世紀(jì)90年代初對轉(zhuǎn)變差生的教學(xué)，起了決定性的作用，大批的差生逐個轉(zhuǎn)變?yōu)橐话銓W(xué)生，全國20多個省市、自治區(qū)普遍接受了劉京?！俺晒κ浅晒χ浮彼枷?，在教學(xué)上普遍采用了

14、劉京海“分層遞進(jìn)教學(xué)模式”和“低小多快”的教學(xué)原，出現(xiàn)了令人矚目的變化，取得了顯著，甚至是出奇的成績。這個由成功教育第一屆和第二屆全國研討會留下的、來自全國20多個省市、自治區(qū)成百上千篇經(jīng)驗總結(jié)和教育科研論文為證明，成功教育作為素質(zhì)教育的模式被國家肯定下來。按理說，劉京海的實踐和研究作為一個階段是圓滿地完成了。但是，他沒有停止觀察、沒有停止思索、沒有停止研究。1994年，他辭去區(qū)科研室主任的職務(wù)，來到學(xué)校當(dāng)校長。他發(fā)現(xiàn)，幫助成功的學(xué)生，沒有一個進(jìn)入自主成功的行列；在他的學(xué)校里是可以成功的，離開了他的學(xué)校往往不能成功。原因何在？此時，劉京海不僅反思問題，同時也反思經(jīng)驗，這一點(diǎn)，作為一個實踐者是難

15、能可貴的。他開始對學(xué)校的老師逐個進(jìn)行課堂教學(xué)錄像定格分析：組織教師反思自己的教學(xué)過程，組織專家剖析教學(xué)經(jīng)驗要素和發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)的新問題。這些問題歸納起來為三點(diǎn)：一是，在“教師直接幫助學(xué)生成功”的主題中，傳授模仿教學(xué)方式發(fā)揮了主要的作用，尤其在“低、小、多、快”教學(xué)策略指導(dǎo)下，由教師按教材的要求，以低起點(diǎn)、小步子、快節(jié)奏、多反饋的方式向?qū)W生積極地輸入知識、輸入方法，分層遞進(jìn)；學(xué)生以教師為中心以教師設(shè)置的要求為目標(biāo)，積極的模仿，反復(fù)操練，熟能生巧，使每一個學(xué)生，即使是困難學(xué)生也能在教師的幫助下獲得成功，滿足成功的欲望，在獲得知識的同時又獲得成功的感知、感受與體驗，激發(fā)了成就動機(jī)，促進(jìn)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上

16、良好地發(fā)展，很多的事例都可證明這一基本的事實。隨著素質(zhì)教育的深入發(fā)展和研究，劉京海和他的同事們發(fā)現(xiàn)，這僅僅是事情的一個方面。在傳授模仿的教學(xué)背景下，學(xué)生長期依賴于教師，以單一的、照單全收的、缺乏自主的模仿的方式來學(xué)習(xí)，那么他們的自主意識和創(chuàng)新能力就很難形成。我們不能說以傳授模仿為主題的教學(xué)是錯誤的或者是不合事宜的（它確實使學(xué)生獲得過成功，人們都這么說），但是，單一的傳授模仿教學(xué)在發(fā)展學(xué)生能力，尤其是自主能力和創(chuàng)新能力方面是存在著不少缺陷與不足，至少是阻礙了學(xué)生在自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力方面的健康發(fā)展。二是，分層遞進(jìn)教學(xué)有弊端。作為分層教學(xué)主干的“層級活動”設(shè)計難以滿足每一位學(xué)生的需求，“類屬進(jìn)程”多

17、次重復(fù)使學(xué)習(xí)十分枯燥與乏味，一部分學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性剛被調(diào)動，另一部分學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性則正在消減；在情意領(lǐng)域中方法十分單一與軟弱，它除了需要不斷地告戒學(xué)生“努力一些，再努力一些”以外，沒有其他可言，幾乎是一籌莫展。師生關(guān)系出現(xiàn)了新的緊張狀態(tài)。三是，原先以為從幫助成功可以到達(dá)自主成功，現(xiàn)在看來不可能。從幫助成功到達(dá)自主成功，也許是少了一個過程，這個過程是中介的、轉(zhuǎn)換的、承上啟下的。也就是說，幫助成功喚起了部分自信心，還沒有喚起足以自主的自信心，幫助成功提升了部分自信力，還沒有提升到足以自主的自信力，幫助成功引起了主體的轉(zhuǎn)變，但也沒有完成主體的轉(zhuǎn)換。因此，幫助成功僅僅是中國成功教育教育學(xué)的一部分，以

18、分層遞進(jìn)教學(xué)模式和“低小多快”的教學(xué)原則為主要內(nèi)容的教學(xué)論，還不是成功教育教學(xué)論的全部。劉京海預(yù)感，新一輪更加艱巨的教學(xué)改革必將開始，新一輪的發(fā)展空間必將出現(xiàn)，新一輪的思想碰撞后交鋒必將到來，新一輪的突破必將落到成功教育面前。2、            嘗試成功的運(yùn)作與回顧嘗試教學(xué)的方法，并不是劉京海發(fā)明的，但是是劉京海從嘗試學(xué)習(xí)過程，悟到了嘗試成功的理念、發(fā)展階段，由此而生成了一大片嘗試成功的課例，從而開拓了成功教育嘗試成功的新階段，劉京海理所當(dāng)然成為“嘗試成功”教學(xué)改革的領(lǐng)軍者。（

19、1）                嘗試探求課堂教學(xué)的發(fā)現(xiàn)劉京海在分析大量的課堂教學(xué)錄像后，發(fā)現(xiàn)，絕大部分教師在課堂上是采用傳授模仿的方法，也就是教師經(jīng)過講解，讓學(xué)生按照教師的認(rèn)知和方法模仿、練習(xí)、強(qiáng)化接受來傳授知識、技能和技巧。當(dāng)然這樣的課堂教師為中心，氣氛緊張，學(xué)生比較被動，只要有一個環(huán)節(jié)跟不上教師，便很容易地陷入困難境地，一旦這樣，就更加難以自拔。他又發(fā)現(xiàn)另外一些教師，人數(shù)不多，在課堂上有些知識和方法，教師自己先不講，而是讓學(xué)生去嘗試、體會

20、，然后教師再講。這樣的課堂教師不一講到底，學(xué)生經(jīng)過嘗試都能圍繞問題發(fā)言，學(xué)生發(fā)言不一定正確，經(jīng)過其他學(xué)生補(bǔ)充，問題被點(diǎn)破，大家恍然大悟，學(xué)生被動的情況有所改進(jìn)，教學(xué)氣氛也不那么緊張了。這樣的兩種課堂比較，自然提出了一個教學(xué)的基本問題，就是學(xué)生（人們）是如何解決他所需要解決的問題的？經(jīng)過探討與研究，劉京海得到了一個大致的描述（如圖三）：                 圖三  學(xué)生個體解決問題的一般過程 當(dāng)一個問題（或

21、者問題情景）出現(xiàn)，個體首先檢索自己已有的知識和經(jīng)驗，如果原有的認(rèn)知圖式足以解決現(xiàn)有的問題時，原有的認(rèn)知圖式被激活，實施知識的同化。如果原有的認(rèn)知圖式不足以解決現(xiàn)有的問題，“嘗試是人的本能”，在個體的感受域內(nèi)由嘗試欲的驅(qū)動下“試誤”“假如這樣做，也許可以解決”。如果問題解決，原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)被改善，完成順應(yīng)。如果問題仍不解決，在求知欲的支持下，學(xué)習(xí)上位理論，尋找新的感覺。不論問題是否解決，在目標(biāo)與手段逐步清晰化的過程中，營造著頓悟的情景，發(fā)生著思維場的累積與疊加、迭代與轉(zhuǎn)化，進(jìn)行著自我的突破與建構(gòu)。學(xué)生個體解決問題的一般過程，簡單地說是同化、順應(yīng)與自我建構(gòu)的過程。人的大腦并非通過收集無意義的數(shù)據(jù)而

22、演化到目前的狀態(tài)，一個豐富變化的環(huán)境給學(xué)生提供機(jī)會以便從所學(xué)的東西中提煉出新意義，大腦本質(zhì)上是好探索的，它們經(jīng)常在新的和已知的東西之間尋求聯(lián)系，所以有效學(xué)習(xí)是有意義的復(fù)制、嘗試探究、頓悟建構(gòu)的過程。嘗試探究過程也許就是完成自我建構(gòu)的起點(diǎn)、條件與中介。有指導(dǎo)的嘗試過程和無指導(dǎo)的嘗試過程都是學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)與情意結(jié)構(gòu)自我突破和自我建構(gòu)必備的條件和空間。    劉京海說：校長不是想出一套方法要求教師做，而是到教師中尋找解決問題的先進(jìn)因素，使之系統(tǒng)化、自覺化。我們對優(yōu)秀教師的課堂進(jìn)行攝像跟蹤、觀摩研究、定格分析、比較研究、學(xué)術(shù)論證、概括提煉，從中發(fā)現(xiàn) “嘗試成功”可能是“幫助

23、成功”到“自主成功”的中介階段。     具備了上述思考，劉京海又是如何證明嘗試探究在課堂教學(xué)實踐上可行性與普適性的呢？讓我們聽一段劉京海自己講的故事：         2000年全國第二屆成功教育研討會，我們曾開了一堂關(guān)于“代數(shù)式”的數(shù)學(xué)研討課，這節(jié)內(nèi)容是上海六年級數(shù)學(xué)第二學(xué)期的一節(jié)內(nèi)容。    我們找了一個老師先備課、后說課，我發(fā)表了意見，第一句話什么是代數(shù)式？教材上說，用運(yùn)算符號把數(shù)或表示數(shù)的字母連結(jié)而成的式子，就叫做代數(shù)式。這句話講過沒講過，學(xué)生很難反應(yīng)，我

24、建議能不能教師不講，通過嘗試探索情景設(shè)計讓學(xué)生自己概括出來。一周后教師說現(xiàn)在有兩種選擇，要我上課，這句話我一定要講的，不讓我講這句話，這節(jié)課我就不上了，我說今年要評職稱，全國公開課是有幫助的，我勸她要上，但這句話一定要改，最后這堂課上下來，全國來的教師反應(yīng)很好。 這堂課是這樣的：教師說，今天我們學(xué)習(xí)代數(shù)式，但不講什么是代數(shù)式，先出示兩個正方形，大的正方形邊長3厘米，小的正方形邊長1厘米，請同學(xué)寫出兩個式子分別代表兩個正方形的面積之和、面積之差，學(xué)生很快寫出了3212，3212，老師充分肯定：1、兩個式子寫得都是正確的。2、這兩個式子都是代數(shù)式。孩子們很高興，老師還沒教，我們已經(jīng)能例出代數(shù)式了。

25、    然后老師說，現(xiàn)在大的正方形邊長不是3厘米，而是a厘米了，你們能不能寫出，很快學(xué)生寫出a2+12，a2-12。老師繼續(xù)肯定，然后老師說現(xiàn)在小的正方形邊長為b厘米，你們能不能寫出，很快學(xué)生寫出a2+b2，a2-b2。 老師繼續(xù)肯定，并繼續(xù)變化題目，學(xué)生寫出的代數(shù)式越來越多，教師說這些式子都是你們寫出的，都是代數(shù)式，現(xiàn)在請你們猜一猜、試一試、想一想、做一做、議一議，能不能用一句話告訴老師什么是代數(shù)式？    第一批學(xué)生回答，用運(yùn)算符號把數(shù)連結(jié)而成的式子就叫代數(shù)式；    第二批學(xué)生說還有呢，用運(yùn)算符號把

26、字母連結(jié)而成的式子就叫做代數(shù)式；    第三批學(xué)生說那很簡單，兩句話合在一起就是代數(shù)式的定義。這堂課很樸實，把原本教師告訴學(xué)生的過程，變成學(xué)生自己嘗試探索的過程，真正理解了代數(shù)式的定義，這堂課是田家炳老師上的，由于生源較好，所以閘北八中老師認(rèn)為，好是好，但學(xué)生差就不能用這個方法。    我找了八中一位老師試上這一節(jié)，結(jié)果都一樣，只是到請同學(xué)用一句話概括什么是代數(shù)式時，兩所學(xué)校的學(xué)生不一樣，閘北八中的學(xué)生說，用加號、減號、乘號、除號把數(shù)或表示數(shù)的字母連結(jié)而成的式子，叫代數(shù)式。此時，教師啟發(fā)，加號、減號、乘號、除號我們統(tǒng)稱它為什么，學(xué)生回

27、答運(yùn)算符號，實踐證明，學(xué)習(xí)差的學(xué)生只要我們教師引導(dǎo)得好，他們自己也能概括出代數(shù)式的意義。 劉京海的故事講完了，嘗試探究課堂教學(xué)實踐的可行性證實了，在兩所生源差異比較大的學(xué)校試驗中，嘗試探究課堂教學(xué)實踐的普適性也得到印證。劉京海說：“我們把成功教育分成三個階段。第一個階段是老師幫助學(xué)生成功，尤其是比較差的孩子，這種幫助是很必要的。第二個階段是嘗試成功，教師半輔半教，有教師的輔導(dǎo)，又有孩子自己的嘗試。我很欣賞一句話，就是嘗試是人的一種本能?，F(xiàn)在我們的教育把孩子全部管死了，不讓他們有這種本能的表現(xiàn)，你越不讓他表現(xiàn)，他的這種本能就越被湮沒了。其實，每個人都有一種嘗試的欲望和心理。第三階段是自主成功，就

28、是讓他自己去尋找。這種人的特征是，不管最后是成功或失敗，他都能坦然面對”。一場新的改革與變化就這樣開始了。（2）                減少一些傳授模仿，增加一些嘗試探究1998年，劉京海向教師們提出課堂教學(xué)“減少一些傳授模仿，增加一些嘗試探究”的要求，并與數(shù)學(xué)組老師們概括提煉了區(qū)別于“幫助成功課堂教學(xué)流程”的“嘗試成功課堂教學(xué)流程”，形成了新變革的操作點(diǎn)。這就是前面提到的劉京海教育思想教學(xué)論的鮮明特點(diǎn)。   

29、; 這個流程和模型是這樣的（見圖四）：我們就流程的各個環(huán)節(jié)的功能和意義作了進(jìn)一步的考察。事實上：    相關(guān)知識復(fù)習(xí)是復(fù)習(xí)在本節(jié)課上可以作為接受新知識的認(rèn)知工具的舊知識，或首先學(xué)習(xí)接受新知識必備的“先行組織者”,其目的是要達(dá)到對原有知識的激活和認(rèn)知工具“暗示”。    問題情景呈現(xiàn)對知識鏈上在發(fā)生和應(yīng)用過程，放開某些鏈上1-2個自由度設(shè)置嘗試探究的問題情景，構(gòu)成開放型思維空間和可探求場，并隨學(xué)生的感受域的擴(kuò)充逐步呈現(xiàn)，拓寬認(rèn)知空間，釋放情緒情感，激發(fā)學(xué)生的嘗試動機(jī)；    學(xué)生嘗試與探究學(xué)生在一定的空間與

30、時間中，圍繞探究方向，“想一想、試一試、猜一猜、畫一畫、做一做”，進(jìn)行嘗試與探究活動，并在其中不斷地感知和感受；    學(xué)生自我驗證自我驗證是為了是學(xué)生對自己接觸到的新知識在感知和感受之后再次確認(rèn)，在與師生的探討與交往中自圓其說，形成切身的體驗；    師生共同總結(jié)在個體主體性成果的交流、辨析和概括中（或叫用集體的智慧）完善信息的編碼；    鞏固練習(xí)重復(fù)認(rèn)知與再認(rèn)知，積累知識與進(jìn)一步提煉接受新知識的認(rèn)知工具。在“減少一些傳授模仿，增加一些嘗試探究”教學(xué)變革的日子里，嘗試成功的案例屢屢出現(xiàn)，嘗試成功的課堂

31、，使學(xué)生開始主動了。這是劉京海夢寐以求的結(jié)果。進(jìn)而，劉京海沒有停止，他又在思索，又在研究，這些經(jīng)驗事實的偶然性與必然性，實踐者的悟性需要從自在到自為的跨越。事實上，從“幫助成功”到“嘗試成功”具有教學(xué)論演化的意義。劉京海和他的教師們進(jìn)一步表述了嘗試成功教學(xué)的流程要素與結(jié)構(gòu)功能。    研究的結(jié)果如下（如圖五）：              圖五 嘗試成功課堂教學(xué)流程剖析 粗框顯示的過程是對嘗試成功課堂教學(xué)流程的一個教學(xué)論的解讀。

32、它試圖揭示“嘗試成功課堂教學(xué)”的“導(dǎo)入的內(nèi)容和要素”、“過程的內(nèi)容和要素”和“教學(xué)問題情境設(shè)計的內(nèi)容和要素?！?#160;    所謂“導(dǎo)入”的內(nèi)容和要素是：    相關(guān)知識的結(jié)構(gòu)和序；    “先行組織者”；    學(xué)生在問題情景中的情緒和情感?！皫熒餐瑥?fù)習(xí)相關(guān)知識”的任務(wù)指向“把學(xué)生原有的知識轉(zhuǎn)化為認(rèn)識新知識的工具”，導(dǎo)入的一個重要的目標(biāo)就在于此。所謂“過程”的內(nèi)容和的要素是：    開放知識發(fā)生過程中，知識鏈環(huán)節(jié)（問題情景）過渡間12個自

33、由度；    “定論性知識”隱為“需要探求的問題情景”；    激活學(xué)生原有的相關(guān)知識，也就是認(rèn)知基礎(chǔ)工具化；    學(xué)生嘗試欲激發(fā)和情緒情感釋放；    學(xué)生思維空間的自我拓展和學(xué)生群體可探求場的形成（嘗試探求的教學(xué)氛圍與教學(xué)氣氛）（如圖六）：           圖六 嘗試成功課堂教學(xué)“過程要素”圖示嘗試成功的課堂教學(xué)活動，是在教師提供的教學(xué)問題情境下，各自進(jìn)入自力解決實際

34、問題的有意義的思維活動，是學(xué)生心智能力由潛在的走向顯在的師生交往活動的過程，這個過程是全息的、期待的、互動的、交融的、拓展的和自我解決問題的。所謂“教學(xué)問題情境設(shè)計” 的內(nèi)容和要素是：按知識序列把定論性知識化顯為隱，設(shè)計涉及到目標(biāo)、問題情境、鋪墊、自由度開放、啟動學(xué)生心智技能、激活思維變式、對話和教學(xué)氣氛等方面，引導(dǎo)學(xué)生探求思維方式和解決問題的辦法；按學(xué)生實際退到認(rèn)知基礎(chǔ)，使學(xué)生原有的知識轉(zhuǎn)變?yōu)檎J(rèn)識新知識點(diǎn)工具，經(jīng)過點(diǎn)撥，引導(dǎo)學(xué)生有目標(biāo)嘗試和有意義地建構(gòu)知識；營造課堂群體合作嘗試探求空間，形成教學(xué)相長的感知和體驗，激活教學(xué) “場”的功能和效應(yīng)（見圖七）：    特

35、別的，按嘗試成功課堂教學(xué)流程運(yùn)作時，劉京海更加關(guān)注其中三個帶有戰(zhàn)略性意義的問題和三個具體的戰(zhàn)術(shù)問題。三個帶有戰(zhàn)略意義的問題是：學(xué)生原有知識如何轉(zhuǎn)變?yōu)閲L試的認(rèn)知工具，教學(xué)問題情境設(shè)計的目的和要求，教師在嘗試成功教學(xué)中的主導(dǎo)性。三個戰(zhàn)術(shù)問題是：鋪墊，點(diǎn)撥，變式。從“幫助成功的課堂教學(xué)”向“嘗試成功的課堂教學(xué)”轉(zhuǎn)換時，對于教師在這些問題的理念上和方法上的轉(zhuǎn)換都是至關(guān)重要的。（3）                嘗試成功課堂教學(xué)問題情境設(shè)計的組織對于嘗試

36、成功教學(xué)方式獲得證明后，劉京海著手對于嘗試情境設(shè)計的組織，組織的目的：理清教學(xué)思路，變革教學(xué)實踐，確保嘗試成功。劉京海提出了    第一、材料問題。不是所有的問題和材料都讓學(xué)生嘗試，而是選擇達(dá)到現(xiàn)行教學(xué)要求需要解決的學(xué)生障礙設(shè)計組織嘗試情境。第二、認(rèn)知問題。嘗試情境設(shè)計組織要能引起學(xué)生的認(rèn)知沖突，這種沖突可以是學(xué)生個體新舊知識能力之間的沖突，也可以是學(xué)生之間的認(rèn)知沖突。第三、感受域。嘗試情境設(shè)計組織要在學(xué)生的感覺閾限內(nèi)，即單個問題能讓學(xué)生感受理解，各個問題組成的問題鏈具有一定層次性、連貫性、中繼性，使學(xué)生在嘗試中能逐步理解問題鏈間的整體聯(lián)系。第四、嘗試空間。嘗試情

37、境設(shè)計組織要注意留給學(xué)生嘗試的空間，使外情境的創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生內(nèi)情境的激活與啟動，在實踐中我們經(jīng)常采用放寬12個條件，使學(xué)生逐步逼近結(jié)論的獲得。第五、認(rèn)知工具。嘗試情境設(shè)計特別要把握知識鏈的各個環(huán)節(jié)上，學(xué)生原有的認(rèn)知，并能轉(zhuǎn)化為認(rèn)識新知識的工具或設(shè)置“現(xiàn)行組織者”呈現(xiàn)和激活的過程。（4）                嘗試探求的課堂教學(xué)問題情境設(shè)計研究與實踐劉京海在推進(jìn)嘗試成功教學(xué)實踐過程中特別關(guān)注課堂教學(xué)設(shè)計的問題，他認(rèn)為這是一個關(guān)鍵，因為這涉及

38、到學(xué)生潛在的聰明（心智技能）的合理釋放與呈現(xiàn)。經(jīng)過諸多課堂實踐的概括，他和他的教師們曾經(jīng)提出過十幾種設(shè)計的方法，這些方法是可行的、合理的、區(qū)別于傳授模仿的教學(xué)形態(tài)的。以初中數(shù)學(xué)教學(xué)為例，我們不妨詳細(xì)表述之（以下是劉京海整理成文的資料）：第一，直接給定符號、名稱，嘗試探索概念的本質(zhì)習(xí)慣上，概念教學(xué)是通過教師傳授完成的。而我們在概念教學(xué)中，先對教材上的概念進(jìn)行分解，然后，不同部分用不同方法去解決。一般來說，概念中的名稱、符號我們是通過傳授模仿的方法給定的，然而對于概念的發(fā)生過程、本質(zhì)特征則讓學(xué)生去嘗試探索。第二、給出所要解決問題的部分條件與結(jié)論，探求缺失的條件教學(xué)中常遇到這樣一類命題，它需要幾個條

39、件同時具備結(jié)論才能成立。我們其中去掉一個條件，讓學(xué)生去嘗試，也就是給定結(jié)論，給出多數(shù)條件，缺失某一個條件，讓學(xué)生嘗試補(bǔ)充缺失的條件，從而真正理解命題成立的必備要素。 第三、將抽象命題具體化有些教學(xué)內(nèi)容較為抽象，以學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知水平難以馬上理解，教學(xué)中一般我們先將抽象內(nèi)容具體化、特殊化，譬如，先數(shù)字，后字母，由此作為“先行組織者”，先做具體的鋪墊，再探求出抽象命題的解決辦法，這樣就可以水到渠成了。    第四、把命題條件放寬    教學(xué)中有一類性質(zhì)定理的內(nèi)容，條件限定比較嚴(yán)格，學(xué)生不容易理解，我們反其道而行之，將條件放開。當(dāng)條件放寬時，學(xué)

40、生發(fā)現(xiàn)讓學(xué)生去嘗試，在嘗試中發(fā)現(xiàn)，結(jié)論就不成立了；然后繼續(xù)嘗試，具備怎樣的條件結(jié)論會成立。這里特別需要指出的是，我們放寬的條件，是學(xué)生最容易忽視的條件，以往對這部分條件的教學(xué)，教師總是用說教的方式，向?qū)W生反復(fù)強(qiáng)調(diào)，但效果往往是差的，即使學(xué)生當(dāng)時記往，很快也就忘記了。而嘗試探索的方法，使命題條件牢牢鐫刻在了學(xué)生頭腦中。其實，這種方法不只是簡單地完成教學(xué)任務(wù)，更大意義上說，它還訓(xùn)練了學(xué)生思考問題的周密性。第五、退回到運(yùn)算法則的原有范圍，嘗試推廣法則運(yùn)用范圍初中數(shù)學(xué)中有些運(yùn)算法則是以往有關(guān)運(yùn)算法則的推廣。比如：分式的運(yùn)算與分?jǐn)?shù)的運(yùn)算、有理數(shù)冪的運(yùn)算與正整數(shù)冪的運(yùn)算。當(dāng)然，這種推廣，與原有的相關(guān)法則有

41、關(guān)。原先我們在教學(xué)中是通過講一些典型例題，一般告訴學(xué)生新情景中的運(yùn)算法則是什么，最后安排與例題類似的習(xí)題，讓學(xué)生模仿操練，使學(xué)生掌握法則。現(xiàn)在我們認(rèn)為新法則是原有相關(guān)法則的推廣。所以教學(xué)中先讓學(xué)生退回到原有相關(guān)運(yùn)算法則，讓學(xué)生經(jīng)歷隨問題范圍擴(kuò)大引起法則推廣的過程，從而認(rèn)識和把握新情景中的運(yùn)算法則內(nèi)容和要領(lǐng)。例如：“帶分?jǐn)?shù)的加減法”內(nèi)容的教學(xué)（見例題5）。第六、篩選出關(guān)鍵條件數(shù)學(xué)中有不少概念的定義要取用全部基本元素，而判定時只需部分元素。對這類問題，我們主張舍去部分條件，篩選出關(guān)鍵條件，探求答案。第七、讓學(xué)生在試誤過程中獲得正確認(rèn)識學(xué)生認(rèn)知過程中的不少錯誤，是可以通過再觀察、再思考來獲得糾正的。

42、學(xué)生原有的知識和經(jīng)驗是準(zhǔn)確的，對認(rèn)識新知識有積極的促進(jìn)的作用；但是學(xué)生原有的知識和經(jīng)驗是不準(zhǔn)確的、不適合的，那么其作用是相反的、阻礙的。因此，創(chuàng)造條件，讓學(xué)生在自己的再探求活動中矯正自己的認(rèn)識失誤，也是問題情境創(chuàng)設(shè)的目標(biāo)和任務(wù)。事實表明，學(xué)生在探求中經(jīng)歷失敗后建立起的正確認(rèn)識則理解性更強(qiáng)、印象更深刻。第八、給定條件，學(xué)生自己設(shè)計問題，并解決問題譬如數(shù)學(xué)中的應(yīng)用題是數(shù)學(xué)教學(xué)一般是給條件，提問題，學(xué)生的任務(wù)是求解。為了發(fā)展學(xué)生的思維，我們也給定條件，由學(xué)生自己設(shè)計問題，并解決問題，這樣的教學(xué)拓開了學(xué)生思維與足夠的想象力。第九、給定條件和結(jié)論，嘗試用不同方法解決問題就是一題多解。不過，不是一一傳授和

43、模仿，而是分別嘗試欲比較。第十、通過直觀運(yùn)動的方法設(shè)計嘗試情景屬概念所具有的特殊性質(zhì)，有時難以直接觀察，因此學(xué)生一般難以理解，教師設(shè)計的具體方法是先回復(fù)到種概念的實例中去，再通過直觀運(yùn)動的方法變化到屬概念的實例中，使學(xué)生容易感知、理解和掌握。例如“等腰三角形三線合一”的教學(xué)，這種設(shè)計方法我們曾在菱形、矩形的教學(xué)中使用第十一、“量一量，測一測，試一試，想一想，由學(xué)生在動手中得到結(jié)論。”數(shù)學(xué)的不少概念、命題都具有明顯的直觀性，在結(jié)論未出示前，讓學(xué)生動動手，“量一量，測一測，試一試，想一想”進(jìn)行嘗試探索自主得到結(jié)論。第十二、“從日常生活的實例導(dǎo)入學(xué)生嘗試”數(shù)學(xué)教學(xué)中，不少數(shù)學(xué)的概念、命題的原型都在學(xué)

44、生的日常生活中有些體現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生從日常生活的例子嘗試探索數(shù)學(xué)的概念、命題。第十三、“提出問題，設(shè)置路徑，引導(dǎo)學(xué)生嘗試探索”在數(shù)學(xué)教學(xué)中，提出問題或者提出問題后設(shè)置解決問題的路徑，讓學(xué)生“在問題中”“在解決問題的路徑中”自己嘗試探索解決問題。第十四、“用運(yùn)動、類比、歸納等某些思想觀點(diǎn)的方法進(jìn)行嘗試探索”數(shù)學(xué)教學(xué)中，概念與概念、命題與命題、圖形與圖形存在著特定的關(guān)系聯(lián)系，我們可以用運(yùn)動、類比、歸納的思想方法引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行嘗試探索。第十五、“從內(nèi)容的特例或生活中的例子出發(fā)，由學(xué)生嘗試探索其中的一般的結(jié)論和方法”數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，學(xué)生對于一些抽象的，一般的內(nèi)容不易接受。我們可以從這些問題的初始特例或生活中的例

45、子出發(fā)，使學(xué)生容易入門，從而為再學(xué)習(xí)準(zhǔn)備條件?；剡^頭來看，課堂教學(xué)導(dǎo)入學(xué)生新知識發(fā)生與建構(gòu)的過程，從教師的操作角度看，就是問題情境設(shè)計與引導(dǎo)，需要的技術(shù)是知識鋪墊、思維點(diǎn)撥與變式訓(xùn)練，簡稱“鋪墊、點(diǎn)撥、變式”。所謂鋪墊，新知識與舊知識、學(xué)生與教材有一定的落差，教師嘗試情境的設(shè)計就是要對這一落差適當(dāng)鋪墊。在知識點(diǎn)序列中，新知識總是與舊知識（學(xué)生已有的知識）相關(guān)聯(lián)，新知識的發(fā)生與認(rèn)識總需要相關(guān)的準(zhǔn)備知識（原有知識），尤其是在知識更新前，原有知識不僅充當(dāng)了基礎(chǔ)，同時也是認(rèn)識新知識的工具。在教學(xué)中我們在“基礎(chǔ)”與“目標(biāo)”之間，放開12個自由度（結(jié)論成立所要滿足的條件），拓展認(rèn)知空間，讓學(xué)生有可能通過嘗

46、試探索發(fā)現(xiàn)新知識。沒有鋪墊，“基礎(chǔ)”與“目標(biāo)”之間跨度太大，學(xué)生力不從心，不能探索成功；鋪墊太多，“基礎(chǔ)”與“目標(biāo)”之間沒有空間，就不需要嘗試探索。所以在這里，鋪墊是至關(guān)重要的。    所謂點(diǎn)撥，就是教師把握學(xué)生實際和教學(xué)目標(biāo)落差思維方式、把握學(xué)生之間認(rèn)知方式或思路轉(zhuǎn)換的關(guān)節(jié)點(diǎn)，適時作出涉及問題處理和和問題解決的核心問題提示或讓學(xué)生意識到問題的關(guān)鍵、引出處理問題和解決問題的辦法。點(diǎn)撥取決于教學(xué)氣氛和教師臨場判斷與機(jī)智。所謂變式，即在新知識運(yùn)用過程中，總需要學(xué)生在掌握基本樣式的基礎(chǔ)上進(jìn)行變式訓(xùn)練，否則學(xué)習(xí)就會淪為機(jī)械的模仿，變式可能是一種變形，也可能是缺項訓(xùn)練等方式

47、，關(guān)鍵是對學(xué)生變式條件下可能發(fā)生的問題等有所了解、研究，并據(jù)此設(shè)計、轉(zhuǎn)化為變式了的嘗試情境，使學(xué)生嘗試探索能力在過程中得到鍛煉、發(fā)展。 劉京海說，我們覺得能力很可能就是爸爸、媽媽、教師、領(lǐng)導(dǎo)沒有講過，但學(xué)生自己會做，其實所謂沒有講過，不是基本樣式?jīng)]有講過，而是變式?jīng)]有講過。所以我們認(rèn)為變式講了以后做，就不是能力，只有變式不講或少講，多讓學(xué)生在變式中嘗試探索，學(xué)生的能力才能發(fā)展。這就是所謂“變式”的意思。在課堂教學(xué)實際中，教學(xué)問題情景有何性質(zhì)？有如何組織呢？劉京海提出問題情景創(chuàng)設(shè)的暗示性和適切性，問題情景創(chuàng)設(shè)的組織基礎(chǔ)和操作要點(diǎn)。這就是：問題情景創(chuàng)設(shè)的暗示性：結(jié)構(gòu)性暗示聯(lián)想與啟發(fā)條件性

48、誘導(dǎo)。能力性暗示信心與決心激勵性評價。問題情景創(chuàng)設(shè)的適切性：切切合學(xué)生的實際，針對學(xué)生已有的認(rèn)識基礎(chǔ)和所要教學(xué)的內(nèi)容；適探求的難度要適中（1-2個自由度為宜），過難不能成功，過易會失去探求功能。問題情景的組織基礎(chǔ)：學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基本水平出發(fā)；問題情景的創(chuàng)設(shè)，可以是舊知識的延伸，可以是新舊知識的沖突，也可以是新知識的開創(chuàng)。問題情景的操作要點(diǎn)：圍繞中心目的明確層次分明語言簡明觸發(fā)思維便于作答激發(fā)學(xué)生嘗試欲。    劉京海在 “教學(xué)問題情境設(shè)計”中，在“嘗試成功”課堂教學(xué)模式下，透析出他的“給予成功機(jī)會”在認(rèn)知和實踐方面的深化，包含了學(xué)習(xí)主體生成及轉(zhuǎn)換的可能，在教

49、學(xué)論方面具有特別重要的意義?！皫椭晒Φ慕虒W(xué)”成功的機(jī)會是教師主動“給”的，學(xué)生獲取成功未必是完全主動的，學(xué)生的自我意識和自信是在獲得成功后才“感受到”或“意識到”?！皣L試成功的教學(xué)”成功的機(jī)會是學(xué)生在問題情境引發(fā)的嘗試欲驅(qū)動下自我求索的，求索的過程始終處于自我意識和自信力的亢奮與支配的。學(xué)生嘗試學(xué)習(xí)的過程，也就是學(xué)生主動謀求機(jī)會、感受機(jī)會、體驗機(jī)會的過程，雖也會有教師的“點(diǎn)撥”，而機(jī)會和過程始終是伴隨著自信和自我意識的氣氛中做出自我的抉擇和自我認(rèn)知（包括潛在的顯在的）表述。嘗試探究的教學(xué)，使學(xué)生經(jīng)歷“鋪墊”與等待、“點(diǎn)撥”與引領(lǐng)、“變式”調(diào)適與訓(xùn)練，凸顯其由淺入深的、由表及里的主體生成過程。

50、在這個過程中“被動”被消，“能動性”被彰顯?！皫椭晒Φ慕虒W(xué)”到“嘗試成功的教學(xué)”，隱含了劉京海“成功機(jī)會”一說漸進(jìn)式變革的意義。  劉京海領(lǐng)軍下的嘗試成功教學(xué)，緊緊抓住教學(xué)問題情境設(shè)計這個關(guān)鍵性操作環(huán)節(jié)，在實踐中變革，在變革中體悟，在體悟中深化，在深化的實踐中完善，實現(xiàn)了從“幫助成功教學(xué)”到“嘗試成功教學(xué)”的教學(xué)思想和教學(xué)策略的轉(zhuǎn)換，豐富了中國成功教育教學(xué)論的內(nèi)涵。實踐證明，在劉京海指導(dǎo)下的各所學(xué)校新課程改革都得到了有效的發(fā)展。（5）            

51、60;   嘗試探求的課堂教學(xué)案例積淀、傳播與教學(xué)水平提高由于課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的開放，教師預(yù)先有準(zhǔn)備的狀況有時并沒有出現(xiàn)，教師想不到的狀況卻屢屢出現(xiàn)，教師面對這種情形措手不及、防不勝防，難怪有老師說，“這簡直是挑動學(xué)生斗老師”。劉京海聽到這個說法，接上去說，“教學(xué)開放了，學(xué)生主動了，教師難免會被動，這是正常的。不要埋怨、不要牢騷、不要失去教師的自信，這個問題不會有人會替你解決，你只有在與喚醒中的學(xué)生們不斷沖突、不斷磨合、不斷感受與體驗問題的來龍去脈，不斷總結(jié)有效的經(jīng)驗，經(jīng)過自己經(jīng)驗積淀，才能解決?！币虼耍瑸榱丝s短這個沖突期和磨合期，教師之間最好互相交流、互相提醒、互相借鑒、互通

52、有無。嘗試探求的課堂教學(xué)有效經(jīng)驗與有效課例的積淀，成為教師教學(xué)生涯中不可缺少的財富。由于劉京海對于教學(xué)開放后出現(xiàn)的教師不適應(yīng)狀況的敏感性和對進(jìn)一步變革的預(yù)期性，他要求教師備課時一律寫詳案，其中包括課堂教學(xué)問題情境設(shè)計，預(yù)測在問題情境開放的條件下，嘗試探究過程中可能提出的認(rèn)知、理解和問題，針對學(xué)生可能發(fā)生的認(rèn)知、理解和問題，寫出你的對策和預(yù)案。課程實施后，要求教師反思總結(jié)與提煉：回顧哪些問題啟用了你的預(yù)案，并解決了問題；哪些問題啟用了你的預(yù)案，但是課堂上發(fā)生的問題并沒有解決；哪些問題，你沒有預(yù)案，但由于你的機(jī)智，問題解決；哪些問題，你沒有預(yù)案，仍然不知所措；等等。這些都用書面形式記錄下來，為以后

53、的教學(xué)備用。起先教師怕麻煩，做得不認(rèn)真。劉京海利用教研組活動，組織教師交流，互相傾訴課堂上的設(shè)計預(yù)設(shè)的遭遇和欣喜、互相提示、互相啟發(fā)、互通有無。劉京海在學(xué)校組織的對教師教學(xué)臨床診斷和現(xiàn)場培訓(xùn)，大大擴(kuò)充了教師的案例知識，有效改善了教師的知識結(jié)構(gòu)，促進(jìn)教師成長與發(fā)展，普遍提升教師的教學(xué)水平。3、            在教學(xué)實踐中的悟性展現(xiàn)劉京海對于教師的教學(xué)實踐，尤其是實踐中的問題是尊重的、嚴(yán)肅的、變革的、覺悟的。劉京海的悟性展現(xiàn)在于它的發(fā)現(xiàn)、理解、規(guī)范、解放。（1） 

54、0;              在觀察與比較中發(fā)現(xiàn)劉京海說，校長的職責(zé)首先在于發(fā)現(xiàn)，而不是發(fā)明。劉京海還說，“實際上我做到現(xiàn)在最大的特點(diǎn)就是從實際中發(fā)現(xiàn)問題，這是我研究的特點(diǎn)，也是我這個人的特點(diǎn)，不斷的發(fā)現(xiàn)問題，然后去解決問題，這個思維方式是跟很多人是不一樣的，那么也有人是發(fā)現(xiàn)問題不解決問題，有一些人是解決問題不去發(fā)現(xiàn)問題，可能這個是比較重要的因素?！眲⒕┖＝鉀Q教學(xué)改革中的問題時，第一，不是先查資料，而是觀察教師的課堂教學(xué)的實際，他堅信，辦法是來自“群眾”（教師）的

55、；第二，依據(jù)他掌握的事實進(jìn)行比較深入的比較。一是傳統(tǒng)教學(xué)與現(xiàn)代教學(xué)比較。傳統(tǒng)教學(xué)的主要經(jīng)驗在于講練結(jié)合（接受式學(xué)習(xí)），有點(diǎn)在于知識技能系統(tǒng)扎實，幫助成功容易到位；現(xiàn)代教學(xué)理念增加能力、人格發(fā)展目標(biāo)（過程方法態(tài)度情感價值觀），核心是讓學(xué)生動手和思維，在于啟發(fā)式教學(xué)(體驗式學(xué)習(xí)) 問題情景設(shè)計、點(diǎn)撥。傳統(tǒng)經(jīng)驗繼承的關(guān)鍵是研究講練現(xiàn)代理念增加的關(guān)鍵是研究問題與情景設(shè)計、點(diǎn)撥。他發(fā)現(xiàn)中國五千年文明對兩種學(xué)習(xí)方式整合早有認(rèn)識?！?】因此，劉京海提出傳統(tǒng)與現(xiàn)代整合的思考，結(jié)論是：減少傳授模仿增加嘗試探索；接受式學(xué)習(xí)與體驗式學(xué)習(xí)相結(jié)合；知識、能力、人格和諧發(fā)展。二是中西方教學(xué)的比較。在價值取向方面：東方偏重

56、于知識，西方偏重能力、人格；在師生關(guān)系方面：東方偏重教師師道尊嚴(yán)，西方偏重學(xué)生學(xué)生為本；在教育方式方面 ：東方偏重傳授模仿接受式學(xué)習(xí)，西方偏重嘗試探索體驗式學(xué)習(xí)；在教育結(jié)果方面：東方有利于差學(xué)生的發(fā)展，西方有利于好學(xué)生的發(fā)展。   劉京海得出三個結(jié)論：東西方教育各執(zhí)一端；東西方教育各有利弊；東西方教育的整合是大趨勢；因此，我們應(yīng)該相互學(xué)習(xí)、相向運(yùn)動、尋找平衡點(diǎn)、走中庸之道。三是對于社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展和變革的比較。在工業(yè)社會里“知識決定人的命運(yùn)”、“知識就是財富“、知識就是力量”；在知識社會里，是否依然如此呢？劉京海發(fā)現(xiàn)，在知識社會知識爆炸，我們不可能學(xué)習(xí)所有的知識，知識淘汰速度加

57、快導(dǎo)致眼前知識的作用下降，一方面，我們沒有必要學(xué)習(xí)所有的知識，知識是力量，知識也是負(fù)擔(dān)；另一方面，能力、人格作用在上升。在知識經(jīng)濟(jì)的社會里：知識、能力、人格共同決定人的命運(yùn)、財富、力量。什么是能力？劉京海發(fā)現(xiàn)：爸爸、媽媽、老師、老板沒有講過，學(xué)生會做就是能力；爸爸、媽媽、老師、老板講得太多了，學(xué)生沒有能力了；爸爸、媽媽、老師、老板要少講，有時甚至不講，學(xué)生能力才能發(fā)展；爸爸、媽媽、老師、老板少講、不講比多講難。四是對兩極化的傾向的比較    劉京海曾經(jīng)比較發(fā)現(xiàn)，教育結(jié)果普遍存在著兩極化的傾向：好學(xué)生越來越好，差學(xué)生越來越差，。一般來說，反復(fù)成功的學(xué)生越來越好，反復(fù)

58、失敗的學(xué)生越來越差，因此可以認(rèn)為不同的過程形成不同的結(jié)果。不同的教學(xué)過程都有一個共同的作用點(diǎn)，即他們首先都作用于孩子的自我概念、自我認(rèn)識、自信心，這些正是人格的核心。自我心理學(xué)有一句名言，你認(rèn)為自己是什么樣的人，你才可能成為什么樣的人。學(xué)生正是依據(jù)自我概念中的我去塑造自己的。學(xué)生能力、人格的發(fā)展不是教師教會的,  是在教師影響下主體自我構(gòu)建的結(jié)果。能力、人格發(fā)展有三個最基本的條件：一定的知識基礎(chǔ)（能力需要一定的知識為支撐、變式的訓(xùn)練、知識的發(fā)生過程）；主體自主發(fā)展的時空；教師的積極影響（問題，情景創(chuàng)設(shè)與點(diǎn)撥）。劉京海的這種通俗明白的描述，正是他悉心觀察與比較的結(jié)果。人們對很多事實和現(xiàn)

59、象是“熟視無睹”的，而劉京海對此“司空見慣”之事卻是“熟視有睹”，并“睹”出個名堂，這正是劉京海“觀察”與“比較”的性格，形成了他的“發(fā)現(xiàn)”的品行。（2）                在本源和本質(zhì)上理解劉京海重視實踐，一切從實際出發(fā)，但他并不忽視理論。他一直認(rèn)為，校長關(guān)注理論的目的在于“詮釋”和“預(yù)測”。他不滿足于經(jīng)驗事實的“發(fā)現(xiàn)”，他更追求對于經(jīng)驗事實在本源和本質(zhì)的“理解”。譬如，“教學(xué)交往說”。劉京海在“幫助成功”的課堂教學(xué)中，一方面展現(xiàn)“

60、分層遞進(jìn)”教學(xué)形式，另一方面依托活動組織學(xué)生的積極參與，連接這兩方面是客體是課程與技術(shù)，而主體是師生間的“交往”。人們往往關(guān)注劉京海教育思想教學(xué)論中的分層遞進(jìn)與不斷重復(fù)類屬活動，恰恰忽視了在過程中起連接的、核心的作用是師生間的有效“交往”。人們關(guān)注師生關(guān)系往往是“情緒情感”，因為良好的師生感情會促進(jìn)教學(xué)，這也許是對的，但是，師生之間根本上師主體與主體的關(guān)系，是一種交往關(guān)系?！敖虒W(xué)交往說”給劉京海深刻的印象。劉京海觀察到以往的教學(xué)教師與學(xué)生交往不起來，這是教學(xué)困難和教學(xué)無效的表現(xiàn)；在課堂上，教師與學(xué)生能夠交往、有所交流，就一定有所收獲，一定有所成功；課堂上的核心問題是師生交往，沒有交往也就沒有教

61、學(xué)，交往是成功的起源。這是其一。其二，“教學(xué)對成說”。教學(xué)的對成性，是指教學(xué)本身在其生成、運(yùn)行和結(jié)果的各個環(huán)節(jié)、各個方面，都表現(xiàn)出某種相依而在、相對而立、相反而成的一般屬性或規(guī)定。在教學(xué)中，教與學(xué)相對而立、師與生相對而立、人與文化相對而立、應(yīng)然與實然相對而立。事實上，“對”不止于相合、兩立這樣基礎(chǔ)性的含義，在對立之后的對待、對成之分。對成即對立的一對屬性，既各自存在于不同的物中，又互相包含、依存，每一方都為了對方也僅僅由于對方而存在或顯現(xiàn)，這使得每一方都由自在的存在成為為他的存在，由潛在存在成為實在的存在，雙方相反相成。    劉京海說，相信每個孩子都有成功的愿望

62、，相信每個孩子都有成功的潛能，相信每個孩子都可以取得多方面的成功。過去人們一直都把“三個相信”作為教育理念上的解讀，這誠然是對的。前不久，他在實踐方面概括說，“有這個信念的老師同沒有這個信念的老師，在教學(xué)過程中是不一樣的。好的老師用第一種方法去教孩子的時候，有一部分孩子不會，他就會用第二種、第二十種、乃至于第二百種方法去教。他用的方法越多，他教會的學(xué)生就越多，他的教學(xué)水平提高得就越快，他就會從一個普通老師成長為一個優(yōu)秀教師。差的老師，他只用一種方法教孩子的時候，一定會有些孩子不會，他懷疑這些孩子能學(xué)會，所以他絕對不會用第二種、第二十種方法去教孩子。所謂差的老師，就是一輩子用一種方法去教所有孩子

63、，所以他的水平是不會提高的?！蔽覀儚慕虒W(xué)論的角度很容易解讀到，為教學(xué)存在一般前提的師生交往時對成機(jī)制的基本形態(tài)，所謂好老師不斷轉(zhuǎn)換方法以適合學(xué)生學(xué)習(xí)，其過程“由對立而對待而對成”。教學(xué)對成性表明：雙方之“對”是基礎(chǔ)、是表象，對立之“對是機(jī)制、是實質(zhì)。當(dāng)對成的雙方無實際相互作用之時，對成僅具可能性而無現(xiàn)實性，雙方都只是潛在而非實在的屬性，各自要成為現(xiàn)實，都有待于對方的實現(xiàn)，此時的關(guān)系便是對待，意即嚴(yán)方相互等待。對待是對成的潛在狀態(tài)，對成是對待的實在狀態(tài)。所謂差的老師，就是一輩子用一種方法去教所有孩子，這樣的過程始終停留在“對立”的狀態(tài)，沒有對待（沒法讓對方實現(xiàn)），也就沒有對成。教學(xué)的生成與存在，

64、本身就是諸種相對各方由潛在而轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實，從既有的現(xiàn)實所形成的未來的某種潛態(tài)再邁向更新的現(xiàn)實的過程。因此，劉京海深刻指出，“挖掘孩子潛能的水平不同，反映了教學(xué)水平的不同”。這些方面，自覺或不自覺表現(xiàn)出對于反映教學(xué)本質(zhì)論的教學(xué)發(fā)生機(jī)制的對成性理解，是及其可貴的。其三、接受式學(xué)習(xí)與體驗式學(xué)習(xí)課堂交融與整合。接受式學(xué)習(xí)與體驗式學(xué)習(xí)各有利弊，理論上各執(zhí)一端，實踐上兩難，這是眾所周知之事。劉京海深入分析了接受式教學(xué)核心表現(xiàn)，就是老師講、學(xué)生煉；對于陳述性知識經(jīng)過老師講，學(xué)生記憶與復(fù)述，重復(fù)再現(xiàn)的能力，程序性知識由老師示范，學(xué)生模仿練習(xí)，反復(fù)訓(xùn)練以致熟練。劉京海同樣也深入分析了體驗式教學(xué)在于問題情境創(chuàng)設(shè)、老師點(diǎn)撥、學(xué)生參與感知識發(fā)生過程活動，經(jīng)過感悟、積累經(jīng)驗、掌握知識。于是他提出，教師本該要講的、而且一定講的清楚的問題，教師不要講了，而是設(shè)法讓學(xué)生來講，讓學(xué)生來講清楚；學(xué)生將不清楚時