教師的身份與身份認同

1、文檔來源為：從網(wǎng)絡(luò)收集整理,word版本可編輯.歡迎下載支持教師的“身份”與“身份認同”【內(nèi)容提要】研究和研討教師群體的生存狀況， 制度布置與身份認同可視為一種有意義的分析路徑。 實際中我國教師在身份認同上出現(xiàn)了 “重疊認同” 的現(xiàn)象，這使教師群體在認同方式上出現(xiàn)多元的選 擇狀況，也凸顯了我國教師生存的真實狀態(tài)，即要 在利益選擇過程中實現(xiàn)自身的社會責(zé)任?！居⑽恼縄t is a meaningful analysisroute to research teachers group survival situation by means of system arrangement and id

2、entity. In fact, our teachers have appeared dual-acception in his own identity, which has made teacher group' s pluralistic identity choice, and reflected our teacher' s survival situation, that is to realize their social responsibility on the benefit choosing.【關(guān)鍵詞】教師/身份/認同teacher/identity/s

3、elf-identity教師作為一個“身份”的標志，其中包括了制 度性的“權(quán)利”(rights)和心理性的“認同” (identity)兩個組成要素，其中“權(quán)利”表示著一i文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除 .文檔來源為：從網(wǎng)絡(luò)收集整理,word版本可編輯.歡迎下載支持種法律上的地位，而“身份認同”則是對“權(quán)利” 的一種心理感受，是在法律地位之外的另一種社會 感知。以這樣一種理論范式為基礎(chǔ)，我們不難作出 這樣的推論：對于教師群體生存狀態(tài)的研究，一方 面有賴于對教師身份在制度布置上的考察，另一方 面也與社會對于教師群體的身份認同有關(guān)。也就是 說，在我國，“教師”既是一種制度規(guī)定的法律身份， 也

4、是一種社會所確認的社會身份。所以，我們需要 研討教師如何在這種制度身份與實際中的社會身份 認同中得以生存并得到維持的機制。一、作為制度化利益的“教師身份”現(xiàn)代社會的交往形式是一種結(jié)構(gòu)性的，任何一 種關(guān)系通常可以由“制度”將其上升為規(guī)范化、定 型化的行為方式。因此，無論制度在何種意義上被 使用，它都是從非個人關(guān)系的角度表示“一種具有 規(guī)范意義的范疇”。1在日常生活中，一個人事實 上能（該）做些什么，不能（該）做些什么，擁有什么 權(quán)利，承當(dāng)什么責(zé)任，做了某事或因某種行為就會 得到什么或者失去什么，這都是由他生活于其中的 制度體系所規(guī)定的。對于教師群體而言，這種決定是通過被賦予一 定的“身份”得以實

5、現(xiàn)的。從根本上說，身份就是2文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除文檔來源為：從網(wǎng)絡(luò)收集整理,word版本可編輯.歡迎下載支持某人或群體標示自身的標志或獨有的品質(zhì)。經(jīng)典的 身份理論認為，身份是一種常駐不變的“人格狀態(tài)”， 是賴以確定人們權(quán)利和行為能力的基準，人們一旦 從社會獲得了某種身份，也就意味著他獲得了與此 種身份相適應(yīng)的種種權(quán)利。2但現(xiàn)代建構(gòu)主義認 為，“身份”是由社會所建構(gòu)的，是行為者通過其在 社會環(huán)境中不時和他身外的或者未曾預(yù)料到的經(jīng)驗 相遇，并把某些經(jīng)驗選擇為屬于自身的東西。因此， 身份是一種建構(gòu)的過程，是在演變中持續(xù)和在持續(xù) 中演變的過程。3由此我們不難發(fā)現(xiàn)，身份是流 動的，也是變

6、化的；不是一個可以自我決定的概念， 還需要對于身份自身的自我認同和他人認同。 因此, 對于“身份”需要從兩個方面去掌握。一方面是對 身份的自我認同。任何一種社會身份都具有獨特的 功能和價值，這種功能和價值在社會互動過程中通 過他者對自身的角色期待，實現(xiàn)對自身身份和利益 的定位。另一方面，這種身份是自我認同和他人認 可的統(tǒng)一。身份必需由互動所發(fā)生的結(jié)構(gòu)建構(gòu)起來， 單方面的努力是不可能實現(xiàn)建構(gòu)的，它必需依賴自 我和他者在互動中的一起作用。只有他者認可了自 我身份，自我身份最終才干得到社會供認，成為社 會身份，并由此獲得相應(yīng)的權(quán)利和利益。就像戈夫3文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除 .文檔來源為：

7、從網(wǎng)絡(luò)收集整理,word版本可編輯.歡迎下載支持曼在“戲劇理論”中提出的，人作為“在社會舞臺 上扮演的作為角色的個人”，具有兩個重要的特征： 一是作為角色的個人，為了在社會互動中顯示其角 色的特征，必需做出一系列具有特色的自我扮演的 動作和姿勢；除此之外，作為角色的個人還必需在 精神意識內(nèi)部不時地考察和評估其自我扮演的過程 和效果，評估觀看其扮演的公眾的各種表情和動作， 同時又要考慮到與他共時在舞臺上扮演的他人所組 成的社會組織的基本原則。4因此，教師通過對于“身份”的賦予，一方面 得到價值上的肯定；另一方面也會轉(zhuǎn)化為實際趨勢 與取向，也就是功能上的肯定。只有這時，“當(dāng)一個 組織勝利地吸納到了

8、成員，并且得到了他們的依賴， 能富有效率地實現(xiàn)目標，能被更大的社會所接受， 它就通常能在相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)中，在一整套目標和 價值觀的指導(dǎo)下，形成新的運行模式，簡言之，它 就制度化了?！?5簡單地說，“身份”就是通過表 征自身而獲得的一種對于利益分配的“成員資格”， 也就是說，身份的獲得直接決定能不能獲得相應(yīng)的 身份利益。具體到教師而言，就是一個人是否具備 國家規(guī)定的教師資格。例如，“在XX年初，教育部新聞發(fā)言人表示，4文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除 .文檔來源為：從網(wǎng)絡(luò)收集整理,word版本可編輯.歡迎下載支持在很短的時間內(nèi)，我國將清退目前仍然存在的44.8 萬中小學(xué)代課教師?！贝n教師是

9、一定歷史條件下的 產(chǎn)物，對我國教育發(fā)展尤其是落后地區(qū)教育的發(fā)展 功不可沒。但根據(jù)教師法第10條“國家實行教 師資格制度”和教師資格條例第 2條“中國公 民在各級各類學(xué)校和其他教育機構(gòu)中專門從事教育 教學(xué)工作，應(yīng)當(dāng)依法取得教師資格”規(guī)定，大多數(shù) 代課教師并不具備法律所規(guī)定和認可的“教師身份”， 這樣，其自身的關(guān)于教師的身份利益，比方工資待 遇、非正當(dāng)理由不能解聘等也就無法保證。而且，這種身份利益在“成員資格”內(nèi)部也存 在著差別。比方，對于公辦學(xué)校與民辦學(xué)校教師身 份，從目前的實際情況看，雖然我國民辦教育促 進法第23條明確規(guī)定，“民辦學(xué)校的教師、受教 育者與公辦學(xué)校的教師、受教育者具有同等的法律

10、 地位。”但由于民辦與公辦學(xué)校教師在身份獲取上的 不一致，導(dǎo)致他們在事實上無法享受到公辦學(xué)校教 師同等的待遇。公辦學(xué)校是公辦事業(yè)性質(zhì)，教師享 有國家事業(yè)單位的編制；而民辦學(xué)校劃歸為民辦非 企業(yè)性質(zhì)，教師不能享有國家事業(yè)單位的編制。由 于身份上的不同，兩類學(xué)校教師的社會保證被納入 到不同的體系中，待遇有很大差別。民辦學(xué)校教師5文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除 .文檔來源為：從網(wǎng)絡(luò)收集整理,word版本可編輯.歡迎下載支持即使繳納相同數(shù)額的社會安全資金，退休時所能享 受的待遇也要大大低于公辦學(xué)校教師?？梢姡處熒矸菀呀?jīng)成為我國教師獲取身份利 益的一種基本條件，國家也通過制定一系列的規(guī)范 使教師

11、身份的獲得制度化。比方我國教師法第 10條規(guī)定：“國家實行教師資格制度?！薄爸袊?凡遵守憲法和法律，熱愛教育事業(yè)，具有良好的思 想品德，具備本法規(guī)定的學(xué)歷或者國家教師資格考 試合格，有教育教學(xué)能力，經(jīng)認定合格的，可以取 得教師資格?！蓖瑫r，教師法第11條第2款規(guī)定: “不具備本法規(guī)定的教師資格學(xué)歷的公民，申請獲 取教師資格，必需通過國家教師資格考試。國家教 師資格考試制度由國務(wù)院規(guī)定。”這就是教師生存的 一個制度化的背景。教師如要想在該系統(tǒng)中生存， 就必需取得經(jīng)過制度“考慮”過的條件，也正是在 這一過程中，教師身份被制度化，并成為一種被爭 奪的利益。二、教師法律身份與社會身份的“重疊認同”

12、教師身份已被“制度化”，這在我國教師法 第3條可以找到明證，“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的 專業(yè)人員，承當(dāng)教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)6文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除文檔來源為：從網(wǎng)絡(luò)收集整理,word版本可編輯.歡迎下載支持者和接班人，提高民族素質(zhì)的使命?！边@也即教師的 法律身份。但是這樣的法律身份規(guī)定并不能使我們 完全解決實際中對于“教師是誰？ ”的困惑。因為 在日常話語中，我們對教師有著太多的令人“羨慕” 的稱呼，比方教師是辛勤的“園丁”、教師是燃燒自 身照亮他人的“蠟燭”、教師是人類靈魂的“工程師”、 教師是“太陽底下最光輝的職業(yè)”，等等。這些形象 話語與前面教師身份的法律描述相比

13、，帶有更多的 社會對于教師這種“身份”在心理上的道德訴求： 一方面，教師應(yīng)當(dāng)成為“人之模范，社會之楷?！?； 另一方面，教師的形象更多地是“付出”著的，只 講奉獻，不講回報。教師真的可以成為“社會的代表者”嗎？教師 究竟能代表誰？這些問題曾引起諸多學(xué)者的討論。 比方，吳康寧教授就以“我”作為教師的經(jīng)歷對此 進行過分析。他認為“教師究竟是誰"是一個麻煩 的范疇，教師不可能完全成為社會的代表者，甚至 有時候連自身也代表不了。后來又有學(xué)者對這種觀 點進行了商榷。6學(xué)術(shù)發(fā)生的分歧，從根本上反 映出一個問題：教師的身份問題在法律認同與社會 認同方面出現(xiàn)了差別?？梢杂美觼碚f明教師法律身份與社會身

14、份7文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除 .文檔來源為：從網(wǎng)絡(luò)收集整理,word版本可編輯.歡迎下載支持的這種“重疊認同”關(guān)系。比方，湖南株洲市某語 文老師的“讀書為了掙大錢，娶大美女”言論一經(jīng) 報道，就遭到社會與同學(xué)家長的強烈反映和不滿， 這位語文教師后來被學(xué)校解聘了。假如我們單把這 件事情作為一種案例，那么根據(jù)教師法規(guī)定，“用人單位在解聘教師時，除有正當(dāng)理由，否則應(yīng) 承當(dāng)相應(yīng)的法律責(zé)任?！倍@種“正當(dāng)理由”，第37 條有具體解釋：“教師凡有下列情形之一的，由所在 學(xué)校、其他教育機構(gòu)或者教育行政部門給予行政處 分或者解聘：（一）故意不完成教育教學(xué)任務(wù)給教育 教學(xué)工作造成損失的；（二）體罰同學(xué)

15、，經(jīng)教育不改 的；（三）品行不良，侮辱同學(xué)，影響惡劣的"。假如 我們用這樣的法律規(guī)定與這一案例一一對號，那么 學(xué)校對這位語文教師進行解聘并沒有合理的法律基 礎(chǔ)?！皰甏箦X，娶美女”言論能算是故意不完成教育 教學(xué)任務(wù)的行為嗎？或者說能算是一種品行不良？ 可能都算不上。但是這種解聘卻沒有招來社會對于 這一事件在法律上的非議，相反卻是民眾的一致叫 好。究其原因，就在于在這一事件當(dāng)中，對教師身 份的社會認同占了上風(fēng)，并掩蓋或者超越了對教師 法律身份的認同。還有，我們通常對優(yōu)秀教師的描 述都非常相似，他們一般都在甘于清貧的條件下取8文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除 .文檔來源為：從網(wǎng)絡(luò)收集整

16、理,word版本可編輯.歡迎下載支持得了常人無法達到的成果。這中間可能存在事實。但社會的心理定勢中對教師應(yīng)該“清貧”，并無法接 受教師對于物質(zhì)經(jīng)濟條件方面的那怕一點點要求的 觀念卻是不恰當(dāng)?shù)摹Ｊ獠恢?，教師同樣有獲得合理 報酬的權(quán)利，也同樣具有作為人的自主選擇的權(quán)利。 這也應(yīng)是我們發(fā)現(xiàn)教師身份認同的實際邏輯。第一，教師對于社會認同的許諾是教師行動價 值理性化的一局部。“每一種被公開的偏離利他主義 規(guī)范的行為都會損害整個專門職業(yè)一起體的公眾威 信。它可能會導(dǎo)致對某一專門職業(yè)一起體中越軌行 為的實際程度發(fā)生廣泛性誤解?！?7比方當(dāng)前“禽 獸教師” 一詞的出現(xiàn)就表達了社會對于教師一起體 的“廣泛性誤解

17、”。這也證明，教師身份的最終成立 需要教師一起體的全體參與與一起信奉，并形成教 師群體面向社會、展現(xiàn)整體的一種行為模式。第二，教師對于其社會身份所發(fā)生的個人認同 是由“肯定”與“否定”兩種規(guī)則加以控制和強化 的。無論是“社會的代表者”還是“奉獻精神”，從 經(jīng)濟人的角度看，都不具有實際合理性，因為這不 可能會自發(fā)發(fā)生。也就是說，教師社會身份的確立 需要一定的制度化激勵機制保證：達成教師社會身 份要求的將會得到社會的“肯定”（比方師德優(yōu)良、9文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除 .文檔來源為：從網(wǎng)絡(luò)收集整理,word版本可編輯.歡迎下載支持甘于清貧，等等），而對于沒有達成要求的行為則會 受到社會的

18、否定（比方提高教師待遇等），而且這些 “肯定”和“否定”都是通過一定的制度機制促成的，比方對教師進行職業(yè)道德的培訓(xùn)，在社會上大 力弘揚“蠟燭論”、“春蠶論”等等?？梢?，在教師身份的認同中，出現(xiàn)了法律規(guī)定 與社會期待之間的“重疊認同”現(xiàn)象。對于教師身 份的兩種認同方式，從發(fā)生邏輯上講，教師的法律 身份是從社會身份之中籠統(tǒng)出來的，也就是說，先 有教師的社會身份，再有教師的法律身份。因為教 師作為一種專門職業(yè)一經(jīng)發(fā)生，就要受到來自實際 社會中歷史、文化、保守、經(jīng)驗的影響，并在這種 影響下形成社會對于“教師”這一社會角色行為的 期待，并在社會化過程中沉淀下來，形成習(xí)慣、服 從和認可的秩序，從而轉(zhuǎn)化為教

19、師的社會身份。而 法律身份則是特指的，它是對教師身份的實質(zhì)性規(guī) 定，并不面向某一個具體的教師個體，而是指向于 教師群體的。因此，法律身份告訴人們應(yīng)當(dāng)如何行 為，而社會身份則告訴人們在特定的情況下如何行 為。但隨著國家建制的形成，教師的法律身份從社 會身份中區(qū)分出來，它的功能就在于要防止社會屬 性的過分侵入，而影響到對教師職業(yè)或者對某一具10文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除 .文檔來源為：從網(wǎng)絡(luò)收集整理,word版本可編輯.歡迎下載支持體事件的區(qū)分和處置。因為，教師的法律身份背后 是權(quán)利和義務(wù)，但教師的社會身份背后是社會的角 色期待，即使教師沒有達到這些角色期待的程度， 對于教師的法律身份而

20、言，也不算是違法。這樣， 我們就可以理解，為什么同一事件根據(jù)不同的身份 規(guī)范會得出不同的結(jié)論。因為，公眾對教師的社會 身份的權(quán)責(zé)期待要遠遠大于其法律身份。同時，教 師的社會身份更是一種被文化或者制度規(guī)定了的彌 散身份，它具有向其他領(lǐng)域擴散的能力，“當(dāng)他們在 實際工作中所做的稍稍有點低于期望時，公眾對他 們的不信任就明顯表示出來，因為他們有著高昂的 專業(yè)水平”。8因此，我們對于教師的身份的研究 要解脫“單一身份認同”的思維，更多地從“重疊 認同”中討論教師的生存境況。三、“重疊認同”中的教師認同選擇教師法律身份與社會身份“重疊認同”之所以 存在，標明除了在國家層面上存在教師身份的法律 規(guī)定外，還

21、存在著一種“地方性權(quán)力”。這種權(quán)力在 實際中支配著教師身份利益的分配過程。教師對于 自身的身份認同也正是在這樣的利益考量中進行認 同選擇的。ii文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除 .文檔來源為：從網(wǎng)絡(luò)收集整理,word版本可編輯.歡迎下載支持【內(nèi)容提要】研究和研討教師群體的生存狀況， 制度布置與身份認同可視為一種有意義的分析路徑。 實際中我國教師在身份認同上出現(xiàn)了 “重疊認同” 的現(xiàn)象，這使教師群體在認同方式上出現(xiàn)多元的選 擇狀況，也凸顯了我國教師生存的真實狀態(tài)，即要 在利益選擇過程中實現(xiàn)自身的社會責(zé)任?！居⑽恼縄t is a meaningful analysisroute to re

22、search teachers group survival situation by means of system arrangement and identity. In fact, our teachers have appeared dual-acception in his own identity, which has made teacher group' s pluralistic identity choice, and reflected our teacher' s survival situation, that is to realize their

23、 social responsibility on the benefit choosing.【關(guān)鍵詞】教師/身份/認同teacher/identity/self-identity教師作為一個“身份”的標志，其中包括了制 度性的“權(quán)利”(rights)和心理性的“認同” (identity)兩個組成要素，其中“權(quán)利”表示著一12文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除.文檔來源為：從網(wǎng)絡(luò)收集整理,word版本可編輯.歡迎下載支持種法律上的地位，而“身份認同”則是對“權(quán)利” 的一種心理感受，是在法律地位之外的另一種社會 感知。以這樣一種理論范式為基礎(chǔ)，我們不難作出 這樣的推論：對于教師群體生存狀態(tài)的

24、研究，一方 面有賴于對教師身份在制度布置上的考察，另一方 面也與社會對于教師群體的身份認同有關(guān)。也就是 說，在我國，“教師”既是一種制度規(guī)定的法律身份， 也是一種社會所確認的社會身份。所以，我們需要 研討教師如何在這種制度身份與實際中的社會身份 認同中得以生存并得到維持的機制。一、作為制度化利益的“教師身份”現(xiàn)代社會的交往形式是一種結(jié)構(gòu)性的，任何一 種關(guān)系通常可以由“制度”將其上升為規(guī)范化、定 型化的行為方式。因此，無論制度在何種意義上被 使用，它都是從非個人關(guān)系的角度表示“一種具有 規(guī)范意義的范疇”。1在日常生活中，一個人事實 上能（該）做些什么，不能（該）做些什么，擁有什么 權(quán)利，承當(dāng)什么

25、責(zé)任，做了某事或因某種行為就會 得到什么或者失去什么，這都是由他生活于其中的 制度體系所規(guī)定的。對于教師群體而言，這種決定是通過被賦予一 定的“身份”得以實現(xiàn)的。從根本上說，身份就是13文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除 .文檔來源為：從網(wǎng)絡(luò)收集整理,word版本可編輯.歡迎下載支持某人或群體標示自身的標志或獨有的品質(zhì)。經(jīng)典的 身份理論認為，身份是一種常駐不變的“人格狀態(tài)”， 是賴以確定人們權(quán)利和行為能力的基準，人們一旦 從社會獲得了某種身份，也就意味著他獲得了與此 種身份相適應(yīng)的種種權(quán)利。2但現(xiàn)代建構(gòu)主義認 為，“身份”是由社會所建構(gòu)的，是行為者通過其在 社會環(huán)境中不時和他身外的或者未曾預(yù)

26、料到的經(jīng)驗 相遇，并把某些經(jīng)驗選擇為屬于自身的東西。因此， 身份是一種建構(gòu)的過程，是在演變中持續(xù)和在持續(xù) 中演變的過程。3由此我們不難發(fā)現(xiàn)，身份是流 動的，也是變化的；不是一個可以自我決定的概念， 還需要對于身份自身的自我認同和他人認同。 因此, 對于“身份”需要從兩個方面去掌握。一方面是對 身份的自我認同。任何一種社會身份都具有獨特的 功能和價值，這種功能和價值在社會互動過程中通 過他者對自身的角色期待，實現(xiàn)對自身身份和利益 的定位。另一方面，這種身份是自我認同和他人認 可的統(tǒng)一。身份必需由互動所發(fā)生的結(jié)構(gòu)建構(gòu)起來， 單方面的努力是不可能實現(xiàn)建構(gòu)的，它必需依賴自 我和他者在互動中的一起作用。

27、只有他者認可了自 我身份，自我身份最終才干得到社會供認，成為社 會身份，并由此獲得相應(yīng)的權(quán)利和利益。就像戈夫14文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除 .文檔來源為：從網(wǎng)絡(luò)收集整理,word版本可編輯.歡迎下載支持曼在“戲劇理論”中提出的，人作為“在社會舞臺 上扮演的作為角色的個人”，具有兩個重要的特征： 一是作為角色的個人，為了在社會互動中顯示其角 色的特征，必需做出一系列具有特色的自我扮演的 動作和姿勢；除此之外，作為角色的個人還必需在 精神意識內(nèi)部不時地考察和評估其自我扮演的過程 和效果，評估觀看其扮演的公眾的各種表情和動作， 同時又要考慮到與他共時在舞臺上扮演的他人所組 成的社會組織的基

28、本原則。4因此，教師通過對于“身份”的賦予，一方面 得到價值上的肯定；另一方面也會轉(zhuǎn)化為實際趨勢 與取向，也就是功能上的肯定。只有這時，“當(dāng)一個 組織勝利地吸納到了成員，并且得到了他們的依賴， 能富有效率地實現(xiàn)目標，能被更大的社會所接受， 它就通常能在相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)中，在一整套目標和 價值觀的指導(dǎo)下，形成新的運行模式，簡言之，它 就制度化了?！?5簡單地說，“身份”就是通過表 征自身而獲得的一種對于利益分配的“成員資格”， 也就是說，身份的獲得直接決定能不能獲得相應(yīng)的 身份利益。具體到教師而言，就是一個人是否具備 國家規(guī)定的教師資格。例如，“在XX年初，教育部新聞發(fā)言人表示，15文檔收集于互聯(lián)

29、網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除 .文檔來源為：從網(wǎng)絡(luò)收集整理,word版本可編輯.歡迎下載支持在很短的時間內(nèi)，我國將清退目前仍然存在的44.8 萬中小學(xué)代課教師。”代課教師是一定歷史條件下的 產(chǎn)物，對我國教育發(fā)展尤其是落后地區(qū)教育的發(fā)展 功不可沒。但根據(jù)教師法第10條“國家實行教 師資格制度”和教師資格條例第 2條“中國公 民在各級各類學(xué)校和其他教育機構(gòu)中專門從事教育 教學(xué)工作，應(yīng)當(dāng)依法取得教師資格”規(guī)定，大多數(shù) 代課教師并不具備法律所規(guī)定和認可的“教師身份”， 這樣，其自身的關(guān)于教師的身份利益，比方工資待 遇、非正當(dāng)理由不能解聘等也就無法保證。而且，這種身份利益在“成員資格”內(nèi)部也存 在著差別。比方

30、，對于公辦學(xué)校與民辦學(xué)校教師身 份，從目前的實際情況看，雖然我國民辦教育促 進法第23條明確規(guī)定，“民辦學(xué)校的教師、受教 育者與公辦學(xué)校的教師、受教育者具有同等的法律 地位?！钡捎诿褶k與公辦學(xué)校教師在身份獲取上的 不一致，導(dǎo)致他們在事實上無法享受到公辦學(xué)校教 師同等的待遇。公辦學(xué)校是公辦事業(yè)性質(zhì)，教師享 有國家事業(yè)單位的編制；而民辦學(xué)校劃歸為民辦非 企業(yè)性質(zhì)，教師不能享有國家事業(yè)單位的編制。由 于身份上的不同，兩類學(xué)校教師的社會保證被納入 到不同的體系中，待遇有很大差別。民辦學(xué)校教師16文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除 .文檔來源為：從網(wǎng)絡(luò)收集整理,word版本可編輯.歡迎下載支持即使繳

31、納相同數(shù)額的社會安全資金，退休時所能享 受的待遇也要大大低于公辦學(xué)校教師?？梢?，教師身份已經(jīng)成為我國教師獲取身份利 益的一種基本條件，國家也通過制定一系列的規(guī)范 使教師身份的獲得制度化。比方我國教師法第 10條規(guī)定：“國家實行教師資格制度?！薄爸袊?凡遵守憲法和法律，熱愛教育事業(yè)，具有良好的思 想品德，具備本法規(guī)定的學(xué)歷或者國家教師資格考 試合格，有教育教學(xué)能力，經(jīng)認定合格的，可以取 得教師資格?！蓖瑫r，教師法第11條第2款規(guī)定: “不具備本法規(guī)定的教師資格學(xué)歷的公民，申請獲 取教師資格，必需通過國家教師資格考試。國家教 師資格考試制度由國務(wù)院規(guī)定?！边@就是教師生存的 一個制度化的背景。教

32、師如要想在該系統(tǒng)中生存， 就必需取得經(jīng)過制度“考慮”過的條件，也正是在 這一過程中，教師身份被制度化，并成為一種被爭 奪的利益。二、教師法律身份與社會身份的“重疊認同”教師身份已被“制度化”，這在我國教師法 第3條可以找到明證，“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的 專業(yè)人員，承當(dāng)教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)17文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除文檔來源為：從網(wǎng)絡(luò)收集整理,word版本可編輯.歡迎下載支持者和接班人，提高民族素質(zhì)的使命?！边@也即教師的 法律身份。但是這樣的法律身份規(guī)定并不能使我們 完全解決實際中對于“教師是誰？ ”的困惑。因為 在日常話語中，我們對教師有著太多的令人“羨慕” 的稱呼，比

33、方教師是辛勤的“園丁”、教師是燃燒自 身照亮他人的“蠟燭”、教師是人類靈魂的“工程師”、 教師是“太陽底下最光輝的職業(yè)”，等等。這些形象 話語與前面教師身份的法律描述相比，帶有更多的 社會對于教師這種“身份”在心理上的道德訴求： 一方面，教師應(yīng)當(dāng)成為“人之模范，社會之楷?！?； 另一方面，教師的形象更多地是“付出”著的，只 講奉獻，不講回報。教師真的可以成為“社會的代表者”嗎？教師 究竟能代表誰？這些問題曾引起諸多學(xué)者的討論。 比方，吳康寧教授就以“我”作為教師的經(jīng)歷對此 進行過分析。他認為“教師究竟是誰"是一個麻煩 的范疇，教師不可能完全成為社會的代表者，甚至 有時候連自身也代表不了

34、。后來又有學(xué)者對這種觀 點進行了商榷。6學(xué)術(shù)發(fā)生的分歧，從根本上反 映出一個問題：教師的身份問題在法律認同與社會 認同方面出現(xiàn)了差別?？梢杂美觼碚f明教師法律身份與社會身份18文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除 .文檔來源為：從網(wǎng)絡(luò)收集整理,word版本可編輯.歡迎下載支持的這種“重疊認同”關(guān)系。比方，湖南株洲市某語 文老師的“讀書為了掙大錢，娶大美女”言論一經(jīng) 報道，就遭到社會與同學(xué)家長的強烈反映和不滿， 這位語文教師后來被學(xué)校解聘了。假如我們單把這 件事情作為一種案例，那么根據(jù)教師法規(guī)定，“用人單位在解聘教師時，除有正當(dāng)理由，否則應(yīng) 承當(dāng)相應(yīng)的法律責(zé)任?！倍@種“正當(dāng)理由”，第37 條有

35、具體解釋：“教師凡有下列情形之一的，由所在 學(xué)校、其他教育機構(gòu)或者教育行政部門給予行政處 分或者解聘：（一）故意不完成教育教學(xué)任務(wù)給教育 教學(xué)工作造成損失的；（二）體罰同學(xué)，經(jīng)教育不改 的；（三）品行不良，侮辱同學(xué)，影響惡劣的"。假如 我們用這樣的法律規(guī)定與這一案例一一對號，那么 學(xué)校對這位語文教師進行解聘并沒有合理的法律基 礎(chǔ)?！皰甏箦X，娶美女”言論能算是故意不完成教育 教學(xué)任務(wù)的行為嗎？或者說能算是一種品行不良？ 可能都算不上。但是這種解聘卻沒有招來社會對于 這一事件在法律上的非議，相反卻是民眾的一致叫 好。究其原因，就在于在這一事件當(dāng)中，對教師身 份的社會認同占了上風(fēng)，并掩蓋或

36、者超越了對教師 法律身份的認同。還有，我們通常對優(yōu)秀教師的描 述都非常相似，他們一般都在甘于清貧的條件下取19文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除 .文檔來源為：從網(wǎng)絡(luò)收集整理,word版本可編輯.歡迎下載支持得了常人無法達到的成果。這中間可能存在事實。但社會的心理定勢中對教師應(yīng)該“清貧”，并無法接 受教師對于物質(zhì)經(jīng)濟條件方面的那怕一點點要求的 觀念卻是不恰當(dāng)?shù)摹Ｊ獠恢?，教師同樣有獲得合理 報酬的權(quán)利，也同樣具有作為人的自主選擇的權(quán)利。 這也應(yīng)是我們發(fā)現(xiàn)教師身份認同的實際邏輯。第一，教師對于社會認同的許諾是教師行動價 值理性化的一局部?！懊恳环N被公開的偏離利他主義 規(guī)范的行為都會損害整個專門職

37、業(yè)一起體的公眾威 信。它可能會導(dǎo)致對某一專門職業(yè)一起體中越軌行 為的實際程度發(fā)生廣泛性誤解?！?7比方當(dāng)前“禽 獸教師” 一詞的出現(xiàn)就表達了社會對于教師一起體 的“廣泛性誤解”。這也證明，教師身份的最終成立 需要教師一起體的全體參與與一起信奉，并形成教 師群體面向社會、展現(xiàn)整體的一種行為模式。第二，教師對于其社會身份所發(fā)生的個人認同 是由“肯定”與“否定”兩種規(guī)則加以控制和強化 的。無論是“社會的代表者”還是“奉獻精神”，從 經(jīng)濟人的角度看，都不具有實際合理性，因為這不 可能會自發(fā)發(fā)生。也就是說，教師社會身份的確立 需要一定的制度化激勵機制保證：達成教師社會身 份要求的將會得到社會的“肯定”（

38、比方師德優(yōu)良、20文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除 .文檔來源為：從網(wǎng)絡(luò)收集整理,word版本可編輯.歡迎下載支持甘于清貧，等等），而對于沒有達成要求的行為則會 受到社會的否定（比方提高教師待遇等），而且這些 “肯定”和“否定”都是通過一定的制度機制促成的，比方對教師進行職業(yè)道德的培訓(xùn)，在社會上大 力弘揚“蠟燭論”、“春蠶論”等等?？梢?，在教師身份的認同中，出現(xiàn)了法律規(guī)定 與社會期待之間的“重疊認同”現(xiàn)象。對于教師身 份的兩種認同方式，從發(fā)生邏輯上講，教師的法律 身份是從社會身份之中籠統(tǒng)出來的，也就是說，先 有教師的社會身份，再有教師的法律身份。因為教 師作為一種專門職業(yè)一經(jīng)發(fā)生，就要受到

39、來自實際 社會中歷史、文化、保守、經(jīng)驗的影響，并在這種 影響下形成社會對于“教師”這一社會角色行為的 期待，并在社會化過程中沉淀下來，形成習(xí)慣、服 從和認可的秩序，從而轉(zhuǎn)化為教師的社會身份。而 法律身份則是特指的，它是對教師身份的實質(zhì)性規(guī) 定，并不面向某一個具體的教師個體，而是指向于 教師群體的。因此，法律身份告訴人們應(yīng)當(dāng)如何行 為，而社會身份則告訴人們在特定的情況下如何行 為。但隨著國家建制的形成，教師的法律身份從社 會身份中區(qū)分出來，它的功能就在于要防止社會屬 性的過分侵入，而影響到對教師職業(yè)或者對某一具21文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除 .文檔來源為：從網(wǎng)絡(luò)收集整理,word版本可

40、編輯.歡迎下載支持體事件的區(qū)分和處置。因為，教師的法律身份背后 是權(quán)利和義務(wù)，但教師的社會身份背后是社會的角 色期待，即使教師沒有達到這些角色期待的程度， 對于教師的法律身份而言，也不算是違法。這樣， 我們就可以理解，為什么同一事件根據(jù)不同的身份 規(guī)范會得出不同的結(jié)論。因為，公眾對教師的社會 身份的權(quán)責(zé)期待要遠遠大于其法律身份。同時，教 師的社會身份更是一種被文化或者制度規(guī)定了的彌 散身份，它具有向其他領(lǐng)域擴散的能力，“當(dāng)他們在 實際工作中所做的稍稍有點低于期望時，公眾對他 們的不信任就明顯表示出來，因為他們有著高昂的 專業(yè)水平”。8因此，我們對于教師的身份的研究 要解脫“單一身份認同”的思維

41、，更多地從“重疊 認同”中討論教師的生存境況。三、“重疊認同”中的教師認同選擇教師法律身份與社會身份“重疊認同”之所以 存在，標明除了在國家層面上存在教師身份的法律 規(guī)定外，還存在著一種“地方性權(quán)力”。這種權(quán)力在 實際中支配著教師身份利益的分配過程。教師對于 自身的身份認同也正是在這樣的利益考量中進行認 同選擇的。22文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除文檔來源為：從網(wǎng)絡(luò)收集整理,word版本可編輯.歡迎下載支持【內(nèi)容提要】研究和研討教師群體的生存狀況， 制度布置與身份認同可視為一種有意義的分析路徑。 實際中我國教師在身份認同上出現(xiàn)了 “重疊認同” 的現(xiàn)象，這使教師群體在認同方式上出現(xiàn)多元的選

42、 擇狀況，也凸顯了我國教師生存的真實狀態(tài)，即要 在利益選擇過程中實現(xiàn)自身的社會責(zé)任?！居⑽恼縄t is a meaningful analysisroute to research teachers group survival situation by means of system arrangement and identity. In fact, our teachers have appeared dual-acception in his own identity, which has made teacher group' s pluralistic identity

43、 choice, and reflected our teacher' s survival situation, that is to realize their social responsibility on the benefit choosing.【關(guān)鍵詞】教師/身份/認同teacher/identity/self-identity教師作為一個“身份”的標志，其中包括了制 度性的“權(quán)利”(rights)和心理性的“認同” (identity)兩個組成要素，其中“權(quán)利”表示著一23文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除.文檔來源為：從網(wǎng)絡(luò)收集整理,word版本可編輯.歡迎下載支持

44、種法律上的地位，而“身份認同”則是對“權(quán)利” 的一種心理感受，是在法律地位之外的另一種社會 感知。以這樣一種理論范式為基礎(chǔ)，我們不難作出 這樣的推論：對于教師群體生存狀態(tài)的研究，一方 面有賴于對教師身份在制度布置上的考察，另一方 面也與社會對于教師群體的身份認同有關(guān)。也就是 說，在我國，“教師”既是一種制度規(guī)定的法律身份， 也是一種社會所確認的社會身份。所以，我們需要 研討教師如何在這種制度身份與實際中的社會身份 認同中得以生存并得到維持的機制。一、作為制度化利益的“教師身份”現(xiàn)代社會的交往形式是一種結(jié)構(gòu)性的，任何一 種關(guān)系通?？梢杂伞爸贫取睂⑵渖仙秊橐?guī)范化、定 型化的行為方式。因此，無論制度

45、在何種意義上被 使用，它都是從非個人關(guān)系的角度表示“一種具有 規(guī)范意義的范疇”。1在日常生活中，一個人事實 上能（該）做些什么，不能（該）做些什么，擁有什么 權(quán)利，承當(dāng)什么責(zé)任，做了某事或因某種行為就會 得到什么或者失去什么，這都是由他生活于其中的 制度體系所規(guī)定的。對于教師群體而言，這種決定是通過被賦予一 定的“身份”得以實現(xiàn)的。從根本上說，身份就是24文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除 .文檔來源為：從網(wǎng)絡(luò)收集整理,word版本可編輯.歡迎下載支持某人或群體標示自身的標志或獨有的品質(zhì)。經(jīng)典的 身份理論認為，身份是一種常駐不變的“人格狀態(tài)”， 是賴以確定人們權(quán)利和行為能力的基準，人們一旦

46、從社會獲得了某種身份，也就意味著他獲得了與此 種身份相適應(yīng)的種種權(quán)利。2但現(xiàn)代建構(gòu)主義認 為，“身份”是由社會所建構(gòu)的，是行為者通過其在 社會環(huán)境中不時和他身外的或者未曾預(yù)料到的經(jīng)驗 相遇，并把某些經(jīng)驗選擇為屬于自身的東西。因此， 身份是一種建構(gòu)的過程，是在演變中持續(xù)和在持續(xù) 中演變的過程。3由此我們不難發(fā)現(xiàn)，身份是流 動的，也是變化的；不是一個可以自我決定的概念， 還需要對于身份自身的自我認同和他人認同。 因此, 對于“身份”需要從兩個方面去掌握。一方面是對 身份的自我認同。任何一種社會身份都具有獨特的 功能和價值，這種功能和價值在社會互動過程中通 過他者對自身的角色期待，實現(xiàn)對自身身份和利

47、益 的定位。另一方面，這種身份是自我認同和他人認 可的統(tǒng)一。身份必需由互動所發(fā)生的結(jié)構(gòu)建構(gòu)起來， 單方面的努力是不可能實現(xiàn)建構(gòu)的，它必需依賴自 我和他者在互動中的一起作用。只有他者認可了自 我身份，自我身份最終才干得到社會供認，成為社 會身份，并由此獲得相應(yīng)的權(quán)利和利益。就像戈夫25文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除 .文檔來源為：從網(wǎng)絡(luò)收集整理,word版本可編輯.歡迎下載支持曼在“戲劇理論”中提出的，人作為“在社會舞臺 上扮演的作為角色的個人”，具有兩個重要的特征： 一是作為角色的個人，為了在社會互動中顯示其角 色的特征，必需做出一系列具有特色的自我扮演的 動作和姿勢；除此之外，作為角色

48、的個人還必需在 精神意識內(nèi)部不時地考察和評估其自我扮演的過程 和效果，評估觀看其扮演的公眾的各種表情和動作， 同時又要考慮到與他共時在舞臺上扮演的他人所組 成的社會組織的基本原則。4因此，教師通過對于“身份”的賦予，一方面 得到價值上的肯定；另一方面也會轉(zhuǎn)化為實際趨勢 與取向，也就是功能上的肯定。只有這時，“當(dāng)一個 組織勝利地吸納到了成員，并且得到了他們的依賴， 能富有效率地實現(xiàn)目標，能被更大的社會所接受， 它就通常能在相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)中，在一整套目標和 價值觀的指導(dǎo)下，形成新的運行模式，簡言之，它 就制度化了?！?5簡單地說，“身份”就是通過表 征自身而獲得的一種對于利益分配的“成員資格”，

49、也就是說，身份的獲得直接決定能不能獲得相應(yīng)的 身份利益。具體到教師而言，就是一個人是否具備 國家規(guī)定的教師資格。例如，“在XX年初，教育部新聞發(fā)言人表示，26文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除 .文檔來源為：從網(wǎng)絡(luò)收集整理,word版本可編輯.歡迎下載支持.在很短的時間內(nèi)，我國將清退目前仍然存在的44.8 萬中小學(xué)代課教師?！贝n教師是一定歷史條件下的 產(chǎn)物，對我國教育發(fā)展尤其是落后地區(qū)教育的發(fā)展 功不可沒。但根據(jù)教師法第10條“國家實行教 師資格制度”和教師資格條例第 2條“中國公 民在各級各類學(xué)校和其他教育機構(gòu)中專門從事教育 教學(xué)工作，應(yīng)當(dāng)依法取得教師資格”規(guī)定，大多數(shù) 代課教師并不具備

50、法律所規(guī)定和認可的“教師身份”， 這樣，其自身的關(guān)于教師的身份利益，比方工資待 遇、非正當(dāng)理由不能解聘等也就無法保證。而且，這種身份利益在“成員資格”內(nèi)部也存 在著差別。比方，對于公辦學(xué)校與民辦學(xué)校教師身 份，從目前的實際情況看，雖然我國民辦教育促 進法第23條明確規(guī)定，“民辦學(xué)校的教師、受教 育者與公辦學(xué)校的教師、受教育者具有同等的法律 地位?！钡捎诿褶k與公辦學(xué)校教師在身份獲取上的 不一致，導(dǎo)致他們在事實上無法享受到公辦學(xué)校教 師同等的待遇。公辦學(xué)校是公辦事業(yè)性質(zhì)，教師享 有國家事業(yè)單位的編制；而民辦學(xué)校劃歸為民辦非 企業(yè)性質(zhì)，教師不能享有國家事業(yè)單位的編制。由 于身份上的不同，兩類學(xué)校教

51、師的社會保證被納入 到不同的體系中，待遇有很大差別。民辦學(xué)校教師27文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除文檔來源為：從網(wǎng)絡(luò)收集整理,word版本可編輯.歡迎下載支持即使繳納相同數(shù)額的社會安全資金，退休時所能享 受的待遇也要大大低于公辦學(xué)校教師?？梢?，教師身份已經(jīng)成為我國教師獲取身份利 益的一種基本條件，國家也通過制定一系列的規(guī)范 使教師身份的獲得制度化。比方我國教師法第 10條規(guī)定：“國家實行教師資格制度?！薄爸袊?凡遵守憲法和法律，熱愛教育事業(yè)，具有良好的思 想品德，具備本法規(guī)定的學(xué)歷或者國家教師資格考 試合格，有教育教學(xué)能力，經(jīng)認定合格的，可以取 得教師資格。”同時，教師法第11條第2

52、款規(guī)定: “不具備本法規(guī)定的教師資格學(xué)歷的公民，申請獲 取教師資格，必需通過國家教師資格考試。國家教 師資格考試制度由國務(wù)院規(guī)定?！边@就是教師生存的 一個制度化的背景。教師如要想在該系統(tǒng)中生存， 就必需取得經(jīng)過制度“考慮”過的條件，也正是在 這一過程中，教師身份被制度化，并成為一種被爭 奪的利益。二、教師法律身份與社會身份的“重疊認同”教師身份已被“制度化”，這在我國教師法 第3條可以找到明證，“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的 專業(yè)人員，承當(dāng)教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)28文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除文檔來源為：從網(wǎng)絡(luò)收集整理,word版本可編輯.歡迎下載支持者和接班人，提高民族素質(zhì)的使命

53、?！边@也即教師的 法律身份。但是這樣的法律身份規(guī)定并不能使我們 完全解決實際中對于“教師是誰？ ”的困惑。因為 在日常話語中，我們對教師有著太多的令人“羨慕” 的稱呼，比方教師是辛勤的“園丁”、教師是燃燒自 身照亮他人的“蠟燭”、教師是人類靈魂的“工程師”、 教師是“太陽底下最光輝的職業(yè)”，等等。這些形象 話語與前面教師身份的法律描述相比，帶有更多的 社會對于教師這種“身份”在心理上的道德訴求： 一方面，教師應(yīng)當(dāng)成為“人之模范，社會之楷?！保?另一方面，教師的形象更多地是“付出”著的，只 講奉獻，不講回報。教師真的可以成為“社會的代表者”嗎？教師 究竟能代表誰？這些問題曾引起諸多學(xué)者的討論。

54、比方，吳康寧教授就以“我”作為教師的經(jīng)歷對此 進行過分析。他認為“教師究竟是誰"是一個麻煩 的范疇，教師不可能完全成為社會的代表者，甚至 有時候連自身也代表不了。后來又有學(xué)者對這種觀 點進行了商榷。6學(xué)術(shù)發(fā)生的分歧，從根本上反 映出一個問題：教師的身份問題在法律認同與社會 認同方面出現(xiàn)了差別?？梢杂美觼碚f明教師法律身份與社會身份29文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除 .文檔來源為：從網(wǎng)絡(luò)收集整理,word版本可編輯.歡迎下載支持的這種“重疊認同”關(guān)系。比方，湖南株洲市某語 文老師的“讀書為了掙大錢，娶大美女”言論一經(jīng) 報道，就遭到社會與同學(xué)家長的強烈反映和不滿， 這位語文教師后來被學(xué)校解聘了。假如我們單把這 件事情作為一種案例，那么根據(jù)教師法規(guī)定，“用人單位在解聘教師時，除有正當(dāng)理由，否則應(yīng) 承當(dāng)相應(yīng)的法律責(zé)任?！倍@種“正當(dāng)理由”，第37 條有具體解釋：“教師凡有下列情形之一的，由所在 學(xué)校、其他教育機構(gòu)或者教育行政部門給予行政處 分或者解聘：（一）故意不完成教育教學(xué)任務(wù)給教育 教學(xué)工作造成損失的；（二）體罰同學(xué)，經(jīng)教育不改 的；（三）品行不良，侮辱同學(xué)，影響惡劣的"。假如 我們用這樣的法律規(guī)定與這一案例一一對號，那么 學(xué)校對這位語文教師進行解聘并沒有合理的法律基 礎(chǔ)?！皰甏箦X，娶美女”言論能算是故意不完成教育 教學(xué)任務(wù)