教學內(nèi)容與教學設計

1、教學內(nèi)容與教學設計教學內(nèi)容的分析是課堂教學設計中基礎(chǔ)的基礎(chǔ)，是一個追求課堂教學藝術(shù)的教師教學 設計的第一步，是通過課堂教學對學生產(chǎn)生優(yōu)良影響的起點。課堂教學是國家教育的基礎(chǔ), 教師教學的最終目的是通過對課程的實施，達到教育青年學生的教育目的，完成國家和地 方的培養(yǎng)目標。離開了教學內(nèi)容也就不可能談及課堂教學，因為沒有沒有教學的教育。對教學內(nèi)容的熟練掌握和對課程標準正確的理解是教學內(nèi)容分析的基礎(chǔ)。這就要求我 們的地理教師對地理教材和地理課程標準進行深入細致地研究，在理解教材和課程標準的 前提下，再根據(jù)具體的學生學習狀況對教材進行適當?shù)卦賱?chuàng)造，根據(jù)教育目的、培養(yǎng)目標 和教學目標篩選教材的本質(zhì)信息，重

2、新組織教材，創(chuàng)設教學的理想情境。從這個意義上講, 教師不能僅僅就是國家和地方課程的實施者，而且應該是課程設計和開發(fā)的參與者，是課 程實施過程中二次開發(fā)的主要力量。因為教材僅僅是課程設置的附屬物和信息載體，而不 是課程的化身。教師對待教材的態(tài)度不能像教徒對待圣經(jīng)一樣。那樣將會束縛教師創(chuàng)造性 教學藝術(shù)的發(fā)揮，從而也就間接地限制了學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。教材是為創(chuàng)設教學環(huán)境 提供的參考資料，是為完成課程的實施所提供的信息源。過去我們的教育過于偏重學生應 試能力的訓練和培養(yǎng)，最直觀的教學偏向就是對于教材的過于重視，就是對所謂“雙基” 的過分追求，就是對教材中所謂“采分點”的過分注重。所以，在當今課程改革

3、的新形勢 下，如何積極地對待教材，如何科學地分析教材，如何慎重地重新組織教材，如何正確地 使用教材，是教學內(nèi)容分析過程中所必須予以充分注意的問題，是課堂教學設計藝術(shù)所必 須引起充分注意的問題。對于課程的二次開發(fā)或者教學內(nèi)容的分析，要解決的問題應該包括教師“教什么”， 學生“學什么”以及教師“怎樣教”和學生“怎樣學”的問題。教師教材內(nèi)容分析的意義 在于教師對課程設置和原始課程開發(fā)意圖的科學分析和正確掌握，在于對課程標準的正確 理解和具體落實方法的個性設計，在于學生學科知識體系的建構(gòu)方法的指導，在于教師地 理學科同其他不同學科課程內(nèi)容的整合，在于教師對教學內(nèi)容重點和難點的科學確定，在 于教師對課程

4、內(nèi)容合理的二次開發(fā)和具體的科學組織，在于在上述問題解決過程中的教學 策略的優(yōu)化選擇。只有懂得了教學內(nèi)容分析的意義，教師的教學才會盡可能地避免盲目性, 增強科學性；才會較為科學地設計出地理課堂教學過程中教師的所為和所不為；才會更為 切合實際地設計學生在課堂教學實踐中應該學會什么知識和技能，應該使學生形成什么觀 點、意識、品質(zhì)和習慣；才會在課堂教學實踐中更好地駕馭教材，更好地發(fā)揮自己的課堂 教學藝術(shù)。一般教師的備課，往往是拿過教材來按照教學進度熟悉一下教學內(nèi)容就算完成課堂教 學設計任務，其實這是遠遠不夠的。課堂教學設計中的教學內(nèi)容分析，應該遵循一定的教 學原則和教學規(guī)律，選擇合理的教學內(nèi)容分析方法

5、，確定適當?shù)亟虒W內(nèi)容分析步驟，而后 進行具體的教學內(nèi)容分析。只有這樣才能體現(xiàn)教學內(nèi)容分析的藝術(shù)要求。首先，在具體的教學內(nèi)容分析之前，要在通讀地理課程標準的前提下認真研究所應實 施的課程內(nèi)容的課程標準對教學的要求。二十多年的教學實踐，筆者的所見所聞告訴我， 教師對課程標準（原來的教學大綱）的重視程度遠遠不及對教材的重視。原因是教學大綱 屬于籠統(tǒng)的要求，而教材是各種考試的直接依據(jù)和最終根本。甚至有的教師認為課程標準 是可有可無的教學輔助用書，所以有的教師根本不去研究課程標準。這樣的課堂教學，即 便課堂上也可以進行的具有一定或者較高的技藝，但絕對不會登上教學藝術(shù)的巔峰。一句 俗語道出了問題的真諦，“

6、干活不由東，累死也無功”。課程標準是課程實施和完成學科 培養(yǎng)目標的指導性文件，是國家對學科課程設置和實施的統(tǒng)一意志的具體體現(xiàn)，是對學科 教學具體要求的原則性指導。教師是國家教育目的的最終落實者，不研究課程標準的教學 就屬于盲目的教學，不通讀課程標準的課堂教學屬于“頭疼醫(yī)頭，腳疼醫(yī)腳”的實用性和 經(jīng)驗性教學。即便是地理教學的第一課，也必須在研究課程標準的基礎(chǔ)上設計教學。日常 的教學也不可以教學進行到教學內(nèi)容的哪個章節(jié)，課程標準就研究到哪個章節(jié)。那樣往往 會割裂課程標準的整體性，往往也會因此而導致對課程標準理解上的誤差。第二，具體的教學內(nèi)容分析一定要在對學科課程整體研究和通讀教材的基礎(chǔ)上進行。 課

7、程是為完成教育目的而利用的信息載體和中介媒質(zhì)的利用過程，其中蘊含著國家的教育 意志。地理教師不對課程理論以及學科課程進行整體研究，就不了解國家關(guān)于學科課程設 置的意圖，就不會了解地理學科課程在課程整體當中所處的地位，就不了解地理學科在學 生培養(yǎng)目標中的作用，就不會懂得地理課程標準制定的理論根由，當然也就不會在地理課 程實施的過程中正確地貫徹國家課程設置的意圖。不通讀教材就難以掌握教材的整體和全 局，就難以理解每個年級或每冊地理教材在地理教育和教學中所承擔的任務，就可能會使 每節(jié)課所傳授的地理知識形成一些支離破碎的知識點，學生難以利用這些缺乏聯(lián)系性的知 識點建構(gòu)自己的知識體系，對教師的教學和學生

8、的學習都是不利的，當然也就不可能體現(xiàn) 什么高超的教學設計藝術(shù)。教材內(nèi)容的分析決不是簡單的教材體系和知識結(jié)構(gòu)的分析，對于一個學歷水平達到一 定水準的而且是追求教學藝術(shù)的教師，學科課程教材體系和知識結(jié)構(gòu)的分析應該是不成問 題的問題。教學內(nèi)容的分析是教師優(yōu)化教學過程的方法與手段，是教師追求課堂教學藝術(shù) 的途徑。教材內(nèi)容的分析，首先是要把教材上死的符號式的地理信息內(nèi)存而且內(nèi)化成教師 自己的鮮活的地理知識，以便于對地理課程的深層次的開發(fā)，對地理教學內(nèi)容進行更合理 的重新組織。把教材上外顯的地理知識信息變?yōu)榻處煹闹R內(nèi)存，教材內(nèi)容分析的直接意 圖是教師教學意圖的貫徹。通過教材分析，教師明了課堂教學的教學目

9、的，確定出本節(jié)課 的教學重點和教學難點問題，制定出相應的教學目標，對于在具體的課堂教學過程中教師 應該給學生教什么，學生應該學什么做到心中有數(shù)。教師也正是依賴于此才可能確定教師 應該怎樣教，學生應該怎樣學的教學方案，關(guān)鍵是教師如何把這些教學思想轉(zhuǎn)化為教師自 覺的教學行為。教師對于教材內(nèi)容的分析，最直接的分析是把教材內(nèi)容分類。分類的方法是首先確定 哪些知識屬于陳述性的知識，哪些知識屬于程序性或?qū)儆诓呗孕缘闹R；在地理學科知識 系統(tǒng)中，確定哪些知識屬于地理表象方面的知識，哪些知識屬于地理概念方面的知識，哪 些知識屬于地理基本原理方面的知識，哪些知識屬于地理基本技能培養(yǎng)方面的知識。這些 知識的分類不

10、是追求分類的科學性，只是為了根據(jù)不同的知識選擇不同的教學方法和使用 不通的教學媒體。比如，陳述性知識的教學多可以采用接受性教學策略，程序性知識的教 學多可以采用引導發(fā)現(xiàn)性的教學策略，策略性知識的傳授多可以采用指導性的教學策略； 地理表象知識的教學多可以采用直觀性的教學策略，地理技能知識的教學多可以采用訓練 性的教學策略。教材分析的目的之一是確定教材中的教學重點內(nèi)容。突出重點也是地理課堂教學的基 本要求。教學重點是教材中應用廣泛具有指導意義的中心內(nèi)容，或者是教材知識體系中對 于其他課程的實施具有重要影響作用的知識。學科知識有學科知識的重點，每冊教材又有 每冊教材的重點內(nèi)容，單元章節(jié)有單元章節(jié)的重

11、點，每節(jié)課又有每節(jié)課的教學重點，甚至 教材中每個教學小節(jié)也有其教學重點內(nèi)容。教材分析必須對不同層次的教學重點了解深透, 只有這樣才可能較為正確地確定相應的教學策略。在分析教學重點的基礎(chǔ)上確定教學策略 是教材分析的又一意圖。教學重點確定下來，教師才能根據(jù)教學重點確定應該如何強化學 生的記憶，如何促進學生的知識遷移，如何在教學重點處更加引起學生的注意，如何確定 教學環(huán)節(jié)，如何根據(jù)教學環(huán)節(jié)分配教學時間，采用什么教學策略突出教學重點。離開了教 材分析，離開了教學重點內(nèi)容的界定，所謂的教學策略的選擇就失去了教學策略應有的光 澤，所選的教學策略在教學實踐中也會顯得蒼白無力。在分析教學難點的基礎(chǔ)上選擇教學媒

12、體，是教材分析的又一意圖。教學媒體的選擇一 定意義上也屬于教學策略的選擇，因為教學媒體的利用是具體的教學方法的表現(xiàn)形式。教 材分析中，有的教學重點就屬于教學難點，有的教學重點與教學難點卻不相同。為什么在 確定教學重點的基礎(chǔ)上選擇教學策略，而在分析教學難點的基礎(chǔ)上選擇教學媒體呢？教學 的重點內(nèi)容不一定屬于難點，學生不一定難以理解，教師只需要確定相應的教學策略就會 理想地完成教學信息傳遞的任務，當然也包括使用和不使用教學媒體的策略選擇。教學難 點雖然不一定屬于教學重點，但難點得不到突破，勢必影響課堂教學中其他教學內(nèi)容的理 解，或者影響下一階段某些教學內(nèi)容的理解以至于影響整個學科的教學效果。所以，教

13、學 難點的突破策略是課堂教學設計中的重要組成部分。教學難點突破的藝術(shù)表現(xiàn)形式雖然很 多，比如層層剝皮法、淺入深出法、啟發(fā)引導法、架橋鋪路法、化整為零法等等。但一般 教學難點的突破需要必要的教學媒體的輔助。以教學媒體突破教學難點，多是采用了直觀 演示的方法。前面已經(jīng)談到，教學媒體可以使地理教學信息信號由靜態(tài)變?yōu)閯討B(tài)，也可以 使動態(tài)變?yōu)殪o態(tài)，比如三球儀的使用或某些相應課件的使用；教學媒體可以是抽象的教學 內(nèi)容變得更為形象具體，比如北極地區(qū)極晝期間太陽的視運動是順時針運動還是逆時針運 動，不以媒體輔助是難以說明的；教學媒體還可以使宏觀的地理教學信息和微觀的地理教 學信息變?yōu)橹杏^的信息信號，以便于信號的正常傳遞，比如宇宙中某些星系和巖石中一些 礦物的形成與富集過程；教學媒體可以突破正常的時空概念，使遠距離的和史前或已不存 在的事物重新展現(xiàn)出來。應當注意，不同學習水平的學生需要不同水平的教學媒體。比如 初中一年級的學生，等高線的形成過程可能就是較為抽象的教學難點，教師的教學就需要 相應的教學媒體的輔助。對于高中學生來講，等高線的形成就不會形成學習障礙，也就不 一定為使用教學媒體而使用教學媒體。如果說教師的教是為了不教的話，那么教學媒體的 使用是為了不再使用。在分析教學資源的基礎(chǔ)上分析教學內(nèi)容在教學情境中的作用，也是教學內(nèi)容分析的意 圖之一。教材只是為創(chuàng)造理想的教學情境而提供的教學參考材料，