行為主義認(rèn)知主義建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識(shí)觀學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀

1、教育心理學(xué)作業(yè)作業(yè)題目：簡(jiǎn)述行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識(shí)觀、學(xué)習(xí) 觀與教學(xué)觀并談?wù)勀銓?duì)這些觀點(diǎn)理解和看法。一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀1、建構(gòu)主義知識(shí)觀建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是客觀的東西，而是主體的經(jīng)驗(yàn)、解釋和假設(shè)。為了 使大家認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，我們先反省一下自己頭腦中的知識(shí)觀。在學(xué)習(xí)和教學(xué)行為中，我們都隱含著一套對(duì)知識(shí)的理解。 例如，當(dāng)我們 教授科學(xué)知識(shí)時(shí)，會(huì)對(duì)學(xué)生說“牛頓發(fā)現(xiàn)了萬有引力定律”。 在這里，我們用“發(fā) 現(xiàn)”而不是“發(fā)明”。我們說“牛頓發(fā)現(xiàn)了什么定律”，言下之意，牛頓的理論就如同石油、煤礦、 金礦、銀礦一樣隱藏在世界某處，在牛頓之前是客觀存在著的，后來被牛

2、頓找到 而已。這意味著，我們?cè)跓o形之中將牛頓的理論當(dāng)作一個(gè)東西來看待。為什么在教學(xué)中常常把知識(shí)當(dāng)作無形的東西看待呢？那是由我們頭腦中的 一般認(rèn)識(shí)論觀念造成的。我們堅(jiān)信世界是客觀存在的。例如，我們面前的桌子是 客觀存在著的，不管我們?cè)诓辉谖輧?nèi)，它都在這里。也就是說，這張桌子的存在 是客觀的、確定的。知識(shí)是什么？按照辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論， 知識(shí)是人腦對(duì)客觀 世界的屬性及其聯(lián)系的能動(dòng)反映。 但是，我們?cè)趯?shí)際工作中，經(jīng)常把“能動(dòng)”兩 個(gè)字漏掉了，換成了 “直接、被動(dòng)、簡(jiǎn)單”。知識(shí)于是就變成了人腦對(duì)客觀世界 的被動(dòng)、簡(jiǎn)單而直接的反映。人腦就好像一部照相機(jī)或一面鏡子， 有關(guān)桌子的知 識(shí)，不過是人腦中映射的桌

3、子的底片、鏡像而已。由于外在的桌子是客觀存在的， 有關(guān)桌子的底片或鏡像也是客觀存在的，因而也是確定的、絕對(duì)的。根據(jù)這一隱 喻來看前面所舉牛頓的例子，牛頓的理論是一個(gè)客觀的、確定的、絕對(duì)的東西。 這實(shí)際上不過是一種形而上學(xué)的機(jī)械反映論。建構(gòu)主義理論與這種機(jī)械的反映論是相對(duì)立的。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是客觀存在的被人發(fā)現(xiàn)的東西，而是人在實(shí)踐活動(dòng)中面對(duì)新事物、新現(xiàn)象、新信息、 新問題所作出的暫定性的解釋和假設(shè)而已。牛頓的理論并不是事先存在著的東 西，而是由牛頓通過實(shí)踐和認(rèn)識(shí)活動(dòng)而發(fā)明出來的假設(shè)和解釋而已，具有一定的客觀性、相對(duì)性、暫定性和實(shí)用性。尤其是隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，人們對(duì)同 一個(gè)事物、現(xiàn)象或

4、問題，存在各種不同的看法，到底哪個(gè)看法代表客觀的東西？ 都不是。它們都不過是一種暫定性的解釋、假設(shè)而已。為了形象地說明這一點(diǎn)， 我們來看一個(gè)生活實(shí)例。某人肚子痛，上醫(yī)院看病。如果他找的是西醫(yī)大夫，會(huì)說這是胃炎， 是因?yàn)槲咐镉胁【?。治療的方法是吃消炎藥，殺菌、消炎，這樣治療肚子就不痛 了。如果他找的是中醫(yī)大夫，他會(huì)說這是肝脾不和，治療的方式是吃草藥，使肝 脾調(diào)和，肚子就不痛了。這里，肚子痛的現(xiàn)象和問題是客觀存在的，但是，對(duì)這一現(xiàn)象的解釋、 對(duì)這一問題的解決方法是客觀存在的嗎？不是的 ！是人主觀創(chuàng)造出來的。隨著人 們?cè)谶@一方面的研究和實(shí)踐的發(fā)展，人們還可能想出更多的解釋、假設(shè)和方法 來。人類社會(huì)的

5、公眾知識(shí)如此，個(gè)體知識(shí)也是如此。公眾知識(shí)在每個(gè)學(xué)習(xí)者頭腦 中的意義不是客觀的，而是每個(gè)學(xué)習(xí)者通過主動(dòng)參與認(rèn)識(shí)活動(dòng)而主觀創(chuàng)造出來 的，是每個(gè)學(xué)習(xí)者的一種主觀經(jīng)驗(yàn)、解釋、假設(shè)。人腦不是電腦，同樣一段程序 在不同電腦中運(yùn)行的結(jié)果可能是一致的，但同樣一段以語言文字為載體的公眾知 識(shí)在不同個(gè)體的頭腦中意義卻是不一樣的。 總之，無論社會(huì)公眾知識(shí)，還是個(gè)體 知識(shí)，都不是客觀的東西，而是人主觀創(chuàng)造出來的暫定性的解釋、假設(shè)。這種知 識(shí)觀對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)都帶來了巨大的沖擊力。2、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀是相互關(guān)聯(lián)的。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不 是東西，那么，學(xué)習(xí)就不是被動(dòng)地接受東西，而是主動(dòng)地生成自己

6、的經(jīng)驗(yàn)、解釋、 假設(shè)。如果按照以往的知識(shí)觀，知識(shí)是無形的、客觀的東西，那么，學(xué)習(xí)就很 自然是接受東西。因?yàn)橹R(shí)既然是人類社會(huì)發(fā)現(xiàn)的東西，是絕對(duì)的、確定的，學(xué) 生就只能接受這些絕對(duì)正確的東西了。 因此，學(xué)生的任務(wù)是往自己的頭腦中復(fù)制 信息、印入信息，學(xué)生在學(xué)校的工作就是將課本知識(shí)“拿過來、 裝進(jìn)去、存起來、 提出來”。具體來說，學(xué)生先是感知、理解信息，再將信息存儲(chǔ)在大腦中，然后 在課堂練習(xí)或者考試中將信息提取出來。 學(xué)生不管怎么想，最后都要同課本上說 的一樣，因?yàn)檎n本上的知識(shí)是人類社會(huì)發(fā)現(xiàn)的東西， 是客觀的、絕對(duì)的、確定的, 因而是毋庸置疑的。這種知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀對(duì)學(xué)生的創(chuàng)造性是十分有害的。建構(gòu)主

7、義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義，生成自己的經(jīng)驗(yàn)、解釋、 假設(shè)。個(gè)體學(xué)習(xí)者也生活在世界上，也有著自己的實(shí)踐活動(dòng)，對(duì)生活實(shí)踐中所體 驗(yàn)到的新事物、新現(xiàn)象、新問題、新信息也在作出自己的解釋、假設(shè)。幼兒園的 兒童也對(duì)于“月亮為什么會(huì)走”的問題，自己作出這樣的解釋：“因?yàn)槲易??！奔词钩扇酥苯咏探o兒童知識(shí)，知識(shí)在兒童頭腦中的意義也不是現(xiàn)成的， 而是建構(gòu) 起來的。這經(jīng)歷了一個(gè)生發(fā)、形成的創(chuàng)造性認(rèn)知過程，而非簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單地接受、印 入現(xiàn)成的東西。為了使大家切身體驗(yàn)一下知識(shí)的建構(gòu)過程，請(qǐng)大家閱讀下面一段 文字。有一個(gè)小孩，坐在自家門前，看見一輛賣雪糕的車開過來，突然想起春 節(jié)時(shí)奶奶 給的壓歲錢，猛地沖進(jìn)屋內(nèi)

8、這個(gè)小孩猛地沖進(jìn)屋內(nèi)可能干什么？拿錢準(zhǔn)備買雪糕。如果學(xué)習(xí)只是復(fù)制、印入信息，那我們充其量只接受到“猛地沖進(jìn)屋內(nèi)”那里?！笆÷蕴?hào)”所代表的意義是從哪兒來的，來自這段文字嗎？不是，而是來自我們的解釋和推測(cè)。 如果我們把這段文字中的“賣雪糕的車”換成“希望工程捐款車”，變成下面這段文字。有一個(gè)小孩，坐在自家門前，看見一輛“希望工程”捐款車開過來， 突 然想起春節(jié)時(shí)奶奶給的壓歲錢，猛地沖進(jìn)屋內(nèi)這個(gè)小孩這次猛地沖進(jìn)屋內(nèi)可能干什么呢？拿錢準(zhǔn)備捐款。倘若我們從不知道“希望工程”是什么，也不知道“捐款”是什么，你能想到他進(jìn)屋拿錢準(zhǔn)備捐款嗎？恐怕我們可能還以為這是一輛什么稀奇古怪的車，小孩是由于恐慌而躲進(jìn)屋里呢

9、。這說明，學(xué)習(xí)不只是印入信息，而是調(diào)動(dòng)、綜合、重組甚至改造頭 腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)所接受到的信息進(jìn)行解釋，生成了個(gè)人的意義或者說自 己的理解。個(gè)人頭腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不同， 調(diào)動(dòng)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相異，對(duì)所接受到 的信息的解釋就不同。也就是說，知識(shí)的意義不是現(xiàn)成的，而是學(xué)習(xí)者經(jīng)過建構(gòu) 活動(dòng)而生成的。如果說學(xué)習(xí)是建構(gòu)知識(shí)的過程，是學(xué)習(xí)者面對(duì)新事物、新現(xiàn)象、新問 題、新信息時(shí)，充分利用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了自己的解釋， 生成了自己的含義， 那么，這一個(gè)過程必然不是被動(dòng)的，而是主動(dòng)的、自主的。學(xué)習(xí)者一旦遇到什么 新事物、新現(xiàn)象、新問題、新信息，感到好奇和困惑，而且有化解好奇、消除困 惑的需要，那他就自然而然

10、地充分激活、聯(lián)想過去的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行高層次思維， 來嘗試作出各種解釋，生成自己的理解。在實(shí)際的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的自主性、主動(dòng)性還體現(xiàn)在自主選擇性上。 學(xué)習(xí)者并不是被動(dòng)地接受信息，而是根據(jù)過去的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)選擇、尋找信息， 然后加以解釋。有研究表明，即使是嬰兒也是積極的學(xué)習(xí)者， 而不是在被動(dòng)地接 受刺激。他們所走進(jìn)的世界不是一個(gè)“亂哄哄的地方”，一個(gè)任何刺激都同等重 要的場(chǎng)所。他們的頭腦優(yōu)先接受特定的信息：語言、數(shù)概念、自然界的特征以及 物體的運(yùn)動(dòng)等。知識(shí)的建構(gòu)過程是學(xué)習(xí)者主動(dòng)、自主進(jìn)行的，不僅是主動(dòng)選擇信息， 而且是自主決定其意義，“自主”是建構(gòu)性學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性。3、建構(gòu)主義教學(xué)觀根據(jù)建構(gòu)主義的

11、知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀，知識(shí)不是東西，學(xué)習(xí)不是接受東西，那么, 教學(xué)就不是傳遞東西，而是創(chuàng)設(shè)一定環(huán)境和支持，促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意 義。如果按照以往的觀念，知識(shí)是東西，學(xué)習(xí)是接受東西，那么，教學(xué)就順理成 草地是傳遞東西。按照這樣的教學(xué)觀，教師的責(zé)任就是傳遞人類社會(huì)發(fā)現(xiàn)的東西；教師的工作就是先把書本上客觀存在的、 絕對(duì)正確的、確定無疑的東西復(fù)制到自己的頭腦中，然后高法呈現(xiàn)、講解、演示出來，一點(diǎn)一點(diǎn)地拷貝到學(xué)生的頭腦中 去；教師的目的就是使學(xué)生頭腦中所接受到的東西與自己頭腦中的、書本上的東西一模一樣，正如教師將后中的茶杯傳遞給學(xué)生一樣一一茶杯在教師手中是什么 樣的，在學(xué)生手中也應(yīng)當(dāng)是絕對(duì)相同的。通過練

12、習(xí)、考試等活動(dòng)，讓學(xué)生做一些 選擇題、匹配題、填空題等，教師就能知道，學(xué)生頭腦中所得到的東西與自己頭 腦中的東西是不是一致的。教師在課堂上所關(guān)注的是：我怎么呈現(xiàn)、講解、演示, 一旦把信息講出來了，我就大功告成了，就想當(dāng)然地以為，這些信息在學(xué)生頭腦 中自然獲得了與我頭腦中一樣的含義。 因此不再關(guān)注：這些信息在學(xué)生的頭腦中 是如何解釋的，又生成了什么意義。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)的意義是由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)起來的， 知識(shí)的意義是 無法通過直接傳遞而實(shí)現(xiàn)的。教學(xué)不是傳遞東西或者產(chǎn)品。要說教師在傳遞的話， 教師充其量只是傳遞了語言文字符號(hào)信息，至于這些信息在學(xué)生頭腦中是什么意 思，最終還是由學(xué)習(xí)者決定的、建構(gòu)的

13、。這好像收發(fā)電報(bào)一樣，發(fā)送方郵局不能 直接將漢字發(fā)送給對(duì)方，必須先根據(jù)已有的編碼規(guī)則，將漢字轉(zhuǎn)換成拼音字母， 再轉(zhuǎn)換成源代碼。接受方郵局接到電報(bào)源代碼后，也不能直接獲得漢字，而是必 須利用已有的解碼規(guī)則，將源代碼轉(zhuǎn)譯成拼音字母，然后再轉(zhuǎn)換成漢字。接受方 沒有接受現(xiàn)成的“意義”，而是對(duì)接受到的代碼信息進(jìn)行了 “建構(gòu)”過程，“解釋” 了這些信息，生成了 “意義”。人與人之間的交流也是如此，講者無法將自己的語義直接傳遞給聽者， 只能依靠語言文字符號(hào)信息來傳遞。 講者先根據(jù)自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，將語義轉(zhuǎn) 換成信息，“發(fā)送”給聽者。聽者接受這些信息后，則要根據(jù)自己已有的知識(shí)經(jīng) 驗(yàn)，將信息轉(zhuǎn)換成自己的語義。

14、但是，人際交流與電報(bào)交流存在明顯差別。 在電報(bào)中，兩方郵局所用的 代碼轉(zhuǎn)換（編碼和解碼）規(guī)則是一致的，故而能夠成功獲得一致的漢字。但在人際 交流中，講者和聽者頭腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不同（即代碼解碼規(guī)則不同），對(duì)同樣 信息的轉(zhuǎn)譯的結(jié)果將是不完全一致的。在教學(xué)中，教師不僅要讓學(xué)習(xí)者知道什么，更可貴的是要讓學(xué)習(xí)者感受 到什么，知識(shí)的意義不能直接傳遞，對(duì)知識(shí)的情感就更不能傳遞了。 教師不只是 關(guān)注如何呈現(xiàn)、講解、演示信息，更重要的是，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一定的環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生自 己主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義，時(shí)刻關(guān)注、子解、探知學(xué)生頭腦中對(duì)知識(shí)意義的真實(shí)建 構(gòu)過程，并適時(shí)提供適當(dāng)?shù)墓膭?lì)、輔導(dǎo)、提示、點(diǎn)撥、幫助、支持，進(jìn)一步促進(jìn)

15、 學(xué)生的建構(gòu)活動(dòng)。二、行為主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀和知識(shí)觀1、行為主義學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)是指某種特定行為的習(xí)得過程。當(dāng)一個(gè)人穩(wěn)定地習(xí)得了某種特定行為 時(shí)，這個(gè)人就發(fā)生了學(xué)習(xí)。人類的行為一般都源于對(duì)某種刺激的特定反應(yīng)。S-O-R人類學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是文化的繼承， 不僅僅限于行為的習(xí)得。行為主義的最 大的貢獻(xiàn)是行為矯正技術(shù)。因?yàn)樘囟ㄐ袨榈牧?xí)得無法簡(jiǎn)單依靠單純的說服教育來 完成。2、行為主義教學(xué)觀行為主義教學(xué)理論源于對(duì)行為主義心理學(xué)的研究，行為主義學(xué)習(xí)理論的相關(guān) 研究成果是行為主義教學(xué)理論的重要理論來源。行為主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生于20世紀(jì)20年代的美國(guó)，其代表人物有巴甫洛夫、華生、桑代克和斯金納等。我們主 要

16、討論最具代表性的斯金納的程序教學(xué)理論。設(shè)計(jì)原則程序教學(xué)設(shè)計(jì)遵循以下原則。首先，小步子原則或循序漸進(jìn)原則。即把學(xué)習(xí)內(nèi)容按其內(nèi)在邏輯關(guān)系分割成 許多細(xì)小的單元，分割后的小單元按一定的邏輯關(guān)系排列起來，形成程序化教材 或課件。學(xué)生的學(xué)習(xí)是由淺入深、由易到難、循序漸進(jìn)地進(jìn)行，這種學(xué)習(xí)方式稱 為小步子學(xué)習(xí)原則。其次，呈現(xiàn)明顯的反應(yīng)。斯金納認(rèn)為，學(xué)生的反應(yīng)能為他人所觀察到，正確 的反應(yīng)，需要強(qiáng)化；不正確的反應(yīng)，則需要改正。再次，及時(shí)強(qiáng)化。當(dāng)學(xué)生作出反應(yīng)后，必須使他們及時(shí)知道其反應(yīng)是否正確， 如果答案是正確的，反饋就是一種增強(qiáng)物，如果答案是錯(cuò)誤的，反饋就是一種更 正的方法。最后，自定步調(diào)。每個(gè)學(xué)生根據(jù)自己的

17、特點(diǎn)自定學(xué)習(xí)進(jìn)度和速度， 進(jìn)行程序 學(xué)習(xí)3、行為主義知識(shí)觀行為主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，他們的基本假設(shè)是： 行為是學(xué)習(xí)者對(duì)環(huán)境刺激所做出的反應(yīng)。他們把環(huán)境看成是刺激，把伴而 隨之的有機(jī)體行為看作是反應(yīng)，認(rèn)為所有行為都是習(xí)得的。行為主義學(xué)習(xí) 理論應(yīng)用在學(xué)校教育實(shí)踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學(xué)生行為的方法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強(qiáng)化學(xué)生的合適行為，消 除不合適行為。三、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀和知識(shí)觀1、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種信息加工的過程，刺激是這個(gè)過程的輸入部分，而反應(yīng)是輸 出部分，似乎囊括了行為主義。其實(shí)不然認(rèn)知主義心理學(xué)家重點(diǎn)研究人腦內(nèi)部操

18、作的機(jī)制。對(duì)行為主義的強(qiáng)化做出了不同的解釋。 認(rèn)知主義認(rèn)為，促使行為習(xí)得 的強(qiáng)化物只有通過認(rèn)知被行為主體確定為“獎(jiǎng)勵(lì)”時(shí)，強(qiáng)化物才會(huì)起到強(qiáng)化作 用，而不是像行為主義所說的強(qiáng)化物本身就會(huì)起到強(qiáng)化的作用，所以認(rèn)知才是關(guān)鍵。心理加工模型即信息加工模型分為：加工系統(tǒng)、執(zhí)行控制系統(tǒng)和預(yù)期系統(tǒng)。 由于認(rèn)知主義重視對(duì)大腦內(nèi)部的研究，在研究學(xué)習(xí)機(jī)制過程中不可避免地關(guān)注情 感、態(tài)度、情緒、動(dòng)機(jī)和自我控制等因素對(duì)學(xué)習(xí)的影響，而不像行為主義那樣， 只看到行為以及對(duì)行為做表層解釋。信息加工模型隱含著客觀主義的知識(shí)觀。學(xué) 習(xí)仍然是信息復(fù)制的過程。2、認(rèn)知主義教學(xué)觀學(xué)習(xí)過程是以人的整體的心理活動(dòng)為基礎(chǔ)的認(rèn)知活動(dòng)和情意活動(dòng)相統(tǒng)一的 過程。認(rèn)知因素和情意因素在學(xué)習(xí)過程中是同時(shí)發(fā)生、交互作用的，它們共同組 成學(xué)生學(xué)習(xí)心理的兩個(gè)不同方面， 從不同角度對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)施予重大影響。 如果沒 有認(rèn)知因素的參與，學(xué)習(xí)任務(wù)不可能完成；同樣如果沒有情意因素的參與，學(xué)習(xí) 活動(dòng)既不能發(fā)生也不能維持。傳統(tǒng)的教學(xué)論研究忽視了教學(xué)中的情感問題，把生 動(dòng)、復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng)囿于固定、狹窄的認(rèn)知主義框框之中。正如前蘇聯(lián)教學(xué)論專 家斯卡特金所指出的：“我們建立了很合理的、很有邏輯性的教學(xué)過程，但它給 積極情感的食糧很少，因而引起了很多學(xué)生的苦惱、恐