加涅認(rèn)知指導(dǎo)學(xué)習(xí)理論

1、、學(xué)習(xí)的信息加工模式加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)的模式是用來說明學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)與過程的，它對(duì)于理解教學(xué)和教學(xué)過程，以及如何安排教學(xué)事件具有極大的應(yīng)用意義。他提出了影響深遠(yuǎn)的信息加工的學(xué)習(xí)模式（見圖 7-2 ）。期熱噁項(xiàng) 執(zhí)行控制圖7-2學(xué)習(xí)的信息加工模式（一）信息流從圖7-2中，我們可以看到信息從一個(gè)假設(shè)的結(jié)構(gòu)流到另一個(gè)假設(shè)的結(jié)構(gòu)中去的過程。首先，學(xué)生從環(huán)境中接受刺激， 刺激推動(dòng)感受器，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息。 這個(gè)信息進(jìn)入感覺登 記，這是非常短暫的記憶儲(chǔ)存，一般在百分之幾秒內(nèi)就可把來自各感受器的信息登記完畢。 有些部分登記了，其余部分很快就消逝了，這涉及注意或選擇性知覺的問題。被視覺登記的信息很快進(jìn)入短時(shí)記憶，信息

2、在這里可以持續(xù)二三十秒。短時(shí)記憶的容量很有限，一般只能儲(chǔ)存七個(gè)左右的信息項(xiàng)目。一旦超過了這個(gè)數(shù)目， 新的信息進(jìn)來，就會(huì)把部分原有信息趕走。如果想要保持信息，就得采取復(fù)述的策略。但復(fù)述只能有利于保持信息 以便進(jìn)行編碼，并不能增加短時(shí)記憶的容量。當(dāng)信息從短時(shí)記憶進(jìn)入長時(shí)記憶時(shí)，信息發(fā)生了關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過編碼過程。所謂編碼，不是把有關(guān)信息收集在一起，而是用各種方式把信息組織起來。信息是經(jīng)編碼形式儲(chǔ)存在長時(shí)記憶中的。一般認(rèn)為，長時(shí)記憶是個(gè)永久性的信息儲(chǔ)存庫。當(dāng)需要使用信息時(shí)， 需經(jīng)過檢索提取信息。 被提取出來的信息可以直接通向反應(yīng)發(fā)生器， 從而產(chǎn)生反應(yīng)， 也可以再回到短時(shí)記憶， 對(duì)該信息的合適性作

3、進(jìn)一步的考慮， 結(jié)果可能是進(jìn) 一步尋找信息，也可能是通過反應(yīng)發(fā)生器作出反應(yīng)。（二）控制結(jié)構(gòu)除信息流程之外， 在圖 7-2 所示的學(xué)習(xí)的信息加工模式中， 還包含著期望事項(xiàng)與執(zhí)行控 制。期望事項(xiàng)是指學(xué)生期望達(dá)到的目標(biāo)，即學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。正是因?yàn)閷W(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)有某種期望， 教師給予的反饋才會(huì)具有強(qiáng)化作用。 換言之， 反饋之所以有效， 是因?yàn)榉答伳芸隙▽W(xué)生的期 望。執(zhí)行控制即加涅學(xué)習(xí)分類中的認(rèn)知策略， 執(zhí)行控制過程決定哪些信息從感覺登記進(jìn)入短 時(shí)記憶， 如何進(jìn)行編碼、 采用何種提取策略等。 由此可見， 期望事項(xiàng)與執(zhí)行控制在信息加工 過程中起著極為重要的作用。 加涅之所以沒有把這兩者與學(xué)習(xí)模式中其他結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來

4、， 主 要是由于這兩者可能影響信息加工過程中的所有階段，并且它們之間的關(guān)系目前還不太清二、學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì)從學(xué)習(xí)的信息加工模式中可以看到， 學(xué)習(xí)是學(xué)生與環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。 學(xué)習(xí)過程 是由一系列事件構(gòu)成的。 加涅認(rèn)為，每個(gè)學(xué)習(xí)動(dòng)作可以分解成八個(gè)階段 （見圖 7-3 ）。圖 7-3 左邊是學(xué)習(xí)階段， 其中方框上面是該階段的名稱， 里面是該階段內(nèi)部的主要學(xué)習(xí)過程； 右邊 則是教學(xué)事件。 這樣， 學(xué)生內(nèi)部的學(xué)習(xí)過程一環(huán)接一環(huán)， 與此相應(yīng)的學(xué)習(xí)階段把這些內(nèi)部過 程與構(gòu)成教學(xué)的外部事件聯(lián)系起來了。一）動(dòng)機(jī)階段動(dòng)機(jī)的形式多種多樣， 在教 即學(xué)生力圖達(dá)到某種目的的 期望就是指學(xué)生對(duì)完成學(xué)習(xí)有效的學(xué)習(xí)必

5、須要有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)， 這是整個(gè)學(xué)習(xí)的開始階段。 育教學(xué)情境中， 首先要考慮的是激發(fā)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)機(jī)， 動(dòng)機(jī)。它是借助于學(xué)生內(nèi)部產(chǎn)生的心理期望過程而建立起來的。任務(wù)后將會(huì)得到滿意結(jié)果的一種預(yù)期，它可以為隨后的學(xué)習(xí)指明方向。教學(xué)事件動(dòng)機(jī)階段H 領(lǐng)會(huì)階段選并性知鉅習(xí)紂階段編碼:儲(chǔ)存覺記保持階履KI他儲(chǔ)仔1 激發(fā)動(dòng)機(jī)2.把目標(biāo)告訴學(xué)生 3. <8錚注恿4.剌激網(wǎng)憶 H捉供學(xué)習(xí)指導(dǎo)啊憶階段I探取概括階巨 Z 聲業(yè)階段 I 反應(yīng)反城階段 強(qiáng)化 6,增強(qiáng)保持1.促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移8.訃學(xué)生做作比:提供反魏圖7-3學(xué)習(xí)階段與教學(xué)事件但是，在有些場(chǎng)合下，學(xué)生最初并沒有被達(dá)到某種目的的誘因所推動(dòng)，這時(shí)就要幫助學(xué)

6、生確立學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，形成學(xué)習(xí)期望。理想的期望只有通過學(xué)生自己的體會(huì)才能形成，而不能僅僅通過教師告訴學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果來形成。因此，為了使學(xué)生形成理想的期望，在學(xué)生實(shí)際獲得某種知識(shí)和技能之前，應(yīng)先作出安排使學(xué)生達(dá)到某種目標(biāo)，以便向?qū)W生表明他們能夠達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。（二）領(lǐng)會(huì)階段有了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)生， 首先必須接受刺激， 即必須注意與學(xué)習(xí)有關(guān)的刺激，而無視其他刺激。當(dāng)學(xué)生把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來時(shí)，這些刺激特征就被進(jìn)行知覺編碼，儲(chǔ)存在短時(shí)記憶中。這個(gè)過程就是選擇性知覺。為了使學(xué)生能夠有效地進(jìn)行選擇性知覺，教師應(yīng)采用各種手段來引起學(xué)生的注意，如改變講話的聲調(diào)、手勢(shì)動(dòng)作等；同時(shí)，外部刺激的各種特征本

7、身必須是可以被分化和辨別的。 學(xué)生只有對(duì)外部刺激的特征作出選擇性知覺后，才能進(jìn)入其他學(xué)習(xí)階段。（三）習(xí)得階段當(dāng)學(xué)生注意或知覺外部情境之后，學(xué)生就可獲得知識(shí)。而習(xí)得階段涉及的是對(duì)新獲得的刺激進(jìn)行知覺編碼后儲(chǔ)存在短時(shí)記憶中，然后再把它們進(jìn)一步編碼加工后轉(zhuǎn)入長時(shí)記憶中。在短時(shí)記憶中暫時(shí)保存的信息，與被直接知覺的信息是不同的。在這里，知覺信息已被轉(zhuǎn)化成一種最容易儲(chǔ)存的形式，這種轉(zhuǎn)化過程被稱為編碼過程。當(dāng)信息進(jìn)入長時(shí)記憶時(shí)，信息又要經(jīng)歷一次轉(zhuǎn)換， 這一編碼的目的是為了保持信息。如用某種方式把刺激組織起來，或根據(jù)已經(jīng)習(xí)得的概念對(duì)刺激進(jìn)行分類，或把刺激簡化成一些基本原理，這些都會(huì)有助于信息的保持。在此過程中

8、，教師可以給學(xué)生提供各種編碼程序，鼓勵(lì)學(xué)生選擇最佳的編碼方式。（四）保持階段學(xué)生習(xí)得的信息經(jīng)過復(fù)述、 強(qiáng)化后，以語義編碼的形式進(jìn)入長時(shí)記憶儲(chǔ)存階段。對(duì)于長時(shí)記憶，人類至今了解不深，但有幾點(diǎn)目前是清楚的：第一，儲(chǔ)存在長時(shí)記憶中的信息，其 強(qiáng)度并不隨時(shí)間進(jìn)程而減弱，如七八十歲的老人回憶孩提時(shí)的事情往往比當(dāng)天的事情更清 楚；第二，有些信息因長期不用會(huì)逐漸消退，如一個(gè)人已習(xí)得的外語單詞會(huì)因經(jīng)常不用而遺忘；第三，記憶儲(chǔ)存可能會(huì)受干擾的影響，新舊信息的混淆往往會(huì)使信息難以提取。因此， 如果教師能對(duì)學(xué)習(xí)條件作適當(dāng)安排，避免同時(shí)呈現(xiàn)十分相似的刺激， 可以減少干擾的可能性，從而提高信息保持的程度。（五）回憶階段

9、學(xué)生習(xí)得的信息要通過作業(yè)表現(xiàn)出來，信息的提取是其中必需的一環(huán)。相對(duì)其他階段而言，回憶或信息提取階段最容易受外部刺激的影響。教師可以利用各種方式使學(xué)生得到提取線索，這些線索可以增強(qiáng)學(xué)生的信息回憶量。但作為教師，最重要的是指導(dǎo)學(xué)生，使他們?yōu)樽约禾峁┨崴?，從而成為?dú)立的學(xué)習(xí)者。 所以，對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)來說， 通過外部線索激活提取 過程固然重要，但更重要的是使學(xué)生掌握為自己提供線索的策略。（六）概括階段學(xué)生提取信息的過程并不始終是在與最初學(xué)習(xí)信息時(shí)相同的情境中進(jìn)行的。同時(shí)，教師也總是希望學(xué)生能把學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用于各種類似的情境中去，以達(dá)到舉一反三的目的。因此，學(xué)習(xí)過程必然有一個(gè)概括的階段， 也就是學(xué)習(xí)遷移的

10、問題。 為了促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移， 教師必須 讓學(xué)生在不同情境中學(xué)習(xí)， 并給學(xué)生提供在不同情境中提取信息的機(jī)會(huì)；同時(shí)，更為重要的是，要引導(dǎo)學(xué)生概括和掌握其中的原理和原則。（七）作業(yè)階段一個(gè)完整的學(xué)習(xí)過程需要有作業(yè)階段似乎是不言而喻的，因?yàn)橹挥型ㄟ^作業(yè)才能反映學(xué)生是否已習(xí)得了所學(xué)的內(nèi)容。作業(yè)的一個(gè)重要功能是獲得反饋； 同時(shí)，學(xué)生通過作業(yè)看到自 己學(xué)習(xí)的結(jié)果，可以獲得一種滿足。當(dāng)然，作業(yè)主要是給教師看的。 一般來說，僅憑一次作業(yè)是很難對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況作出 判斷的，有些學(xué)生可能碰巧做得很好，有些學(xué)生則可能碰巧做得不理想，因此教師需要幾次作業(yè)才能對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況作出判斷。（八）反饋階段當(dāng)學(xué)生完成作業(yè)后， 他

11、馬上意識(shí)到自己已經(jīng)達(dá)到了預(yù)期的目標(biāo)。 這時(shí)，教師應(yīng)給予反饋， 讓學(xué)生及時(shí)知道自己的作業(yè)是否正確， 從而強(qiáng)化其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。 當(dāng)然， 強(qiáng)化在學(xué)習(xí)過程中之所 以起作用，是因?yàn)閷W(xué)生在動(dòng)機(jī)階段形成的期望在反饋階段得到了肯定。教師在提供反饋時(shí)，不僅可以通過“對(duì)”、 “錯(cuò)”、“正確”或“不正確”等詞匯來表 達(dá)，而且可以使用點(diǎn)頭、 微笑等許多微妙的方式反饋信息。 同時(shí)， 反饋并不總是需要外部提 供的，它也可以從學(xué)生內(nèi)部獲得，即進(jìn)行自我強(qiáng)化。例如，學(xué)生可以根據(jù)已經(jīng)學(xué)過的概念、 規(guī)則，知道自己的答案是否正確?？傊?， 加涅認(rèn)為教師是教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者和管理者， 也是學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)定者。 一個(gè) 完整的學(xué)習(xí)過程是由上述八個(gè)階段組成的。 在每個(gè)學(xué)習(xí)階段， 學(xué)習(xí)者的頭腦內(nèi)部都進(jìn)行著信 息加工活動(dòng)， 使信息由