布盧姆認知目標分類的二維框架

1、布盧姆認知目標分類修訂的二維框架布盧姆認知目標分類修訂的二維框架包括了從具體到抽象的四種知識(事實、概念、程序和元認知)和從低級到高級的六個認知過程(記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造) ，總計有 30 個具體類別。新的分類學，主要面向教師，面向教學實踐，將學習、教學和評價緊密聯(lián)系起來，突出其一致性；知識維和認知過程維所構(gòu)成的二維矩陣中每一種具體結(jié)合為教師利用教育目標指導教學實踐提供了廣闊空間，也為落實課程標準提供了便利。關(guān)鍵詞：認知目標分類學；教育目標；課程標準；知識；認知過程1956 年，由布盧姆( Bloom,. )等人的教育目標分類學第一分冊：認知領(lǐng)域正式出版，標志著教育目標分類學的研

2、究拉開了序幕。到了 1966 年，十年的時間內(nèi)， 在認知、情感和心理動作領(lǐng)域都初步完成了教育目標分類。 50 年來，布盧姆的教育目標分類學( taxonomy of educational objectives )產(chǎn)生了巨大的影響， 他的著作至少被翻譯成 22 種文字。 美國全國教育學研究學會 ( NSSE)1994 年年鑒，曾專門對布盧姆的教育目標分類學 40年歷程及其貢獻作了回顧。布盧姆認知目標分類的修訂工作，實際上幾十年來一直沒有停止過，大概至少有一二十種較為知名的修訂“版本”，只是詳略不同、視角各異和影響面大小有別而已。正像布盧姆認知目標分類學是數(shù)十位專家共同研究的結(jié)晶一樣，最正規(guī)的修

3、訂工作也是由一個專門的學術(shù)團隊完成的，其領(lǐng)銜者是當代著名的課程理論與教育研究專家安德森( Anderson,. )以及曾與布盧姆合作研制教育目標分類的克拉斯沃（ Krathwohl ， . ） 。另外還有著名教育心理學家梅耶（Mayer,. ）和測驗評價專家阿來薩（ Airasian,. ）等近 10 位專家。這一研究是根據(jù)對布盧姆分類的長期應用之后，結(jié)合美國實施課程標準的教育改革，于20 世紀 90 年代中期開始醞釀，在2001 年完成（時值布盧姆患病剛?cè)ナ啦痪茫?，出版了面向?qū)W習、教學和評價的分類學布盧姆教育目標分類學的修訂一書。與布盧姆原來的一個維度分類（知識、領(lǐng)會、應用、分析、綜合和評

4、價）不同，新的分類學采用了“知識”和“認知過程”二維框架。知識是指學習時涉及的相關(guān)內(nèi)容，包括了從具體到抽象四個類別：事實、概念、程序和元認知，其中，概念和程序的抽象程度有一定的交叉，即有的程序性知識比最抽象的概念性知識更具體。認知過程涉及學習時要掌握的學業(yè)行為表現(xiàn)（業(yè)績） ，包括了六個類別：記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造，這是依據(jù)認知復雜程度由低到高來排列的。本文對這兩個維度的具體分類指標作一個概述。 1,2一、知識維度分類修訂辦法將布盧姆原有分類中“知識”類別中的具體指標單列為一個維度，同時依據(jù)教育心理學研究的新進展，增加了元認知知識。所以，修訂分類中的知識維度有四種水平，依次是事實性知

5、識、概念性知識、程序性知識和元認知知識，具體共有11 種子類別。（一）事實性知識事實性知識(factual knowledge )是學習者在掌握某一學科或解決問題時必須知道的基本要素。具體包括以下兩個方面。1 .術(shù)語知識(knowledge of terminology)。這是指具體的言語和非言語知識與符號(如語詞、數(shù)字、信號與圖片等) ，也是人們在溝通交流時必須用到的知識。2 . 具體細節(jié)和要素的知識 ( knowledge of specific details and elements ) 。這是指事件、地點、人物、日期、信息源等知識。這些信息往往可以從一個更大的情境中分離出來。(二)概

6、念性知識概念性知識( conceptual knowledge )是指一個整體結(jié)構(gòu)中基本要素之間的關(guān)系，表明某一個學科領(lǐng)域的知識是如何加以組織的，如何發(fā)生內(nèi)在聯(lián)系的，如何體現(xiàn)出系統(tǒng)一致的方式，等等。概念性知識具體包括以下三個方面。1. 類別與分類的知識( knowledge of cla-ssification and categories ) 。這類知識同術(shù)語與事實在具體要素的數(shù)量及聯(lián)系上有明顯區(qū)別。例如，某一具體故事中的“情節(jié)”和“情節(jié)”作為一個類別，含義是不一樣的，后者更為概括。分類與類別構(gòu)成了原理與概括的基礎(chǔ)，同樣也成了理論、模式和結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)。2. 原理與概括的知識( knowledg

7、e of principles and generalizations ) 。這類知識是在大量的事實和事件集合的基礎(chǔ)上，對類別和分類的內(nèi)在過程與關(guān)系作出說明，對各種所觀察的現(xiàn)象作出抽象和總結(jié)，十分有助于描述、預測、說明或確定最適宜的最相關(guān)的行動及其方向。3. 理 論 、 模 式 與 結(jié) 構(gòu) 的 知 識 ( knowledge of theories,models andstructures ) 。 將原理與概括的知識用有意義的方式加以整合， 以體現(xiàn)某一現(xiàn)象、問題或?qū)W科內(nèi)在一致的聯(lián)系，這就是理論、模式與結(jié)構(gòu)的知識。它們是最抽象的知識。例如，不同的化學原理形成了各種化學理論。(三)程序性知識程序性

8、知識( procedural knowledge )是“如何做事的知識”。“做事”可以是形成一個簡單易行的常規(guī)聯(lián)系，也可以是解答一個新穎別致的問題。程序性知識通常采用一組有序的步驟，它包括了技能、算法、技巧和方法的知識，統(tǒng)稱為“程序”。程序性知識還包括了運用標準確定何時何地運用程序的知識。如果說“事實性知識”和“概念性知識”代表著“什么”類知識；程序性知識則關(guān)注“如何”類知識。換言之，前者關(guān)注“結(jié)果”，后者看重“過程”。同元認知知識不同，程序性知識一般都是同具體學科掛鉤的，當然也反映了具體學科的思維方式。也就是說，科學學科的程序性知識和社會學科的程序性知識相去甚遠，兩者之間可遷移性甚少。程序性

9、知識具體包括以下幾個方面。1. 具體學科技能和算法的知識（ knowledge of subject-specific skills and algorithms ) 。一般來說，這時指步驟規(guī)定或者靈活，但結(jié)構(gòu)基本規(guī)定(即一種答案)的知識。像整數(shù)運算的方法就是一種算法的知識。要特別指出，運用程序性知識的結(jié)果常常是事實性知識和概念性知識。例如，“2+2=”是整數(shù)加法運算的知識，答案“4”則是事實性知識。2. 具 體 學 科 技 巧 和 方 法 的 知 識 ( knowledge of subject-specifictechniques and methods ) 。具體技能與算法的知識通常是結(jié)

10、果固定的，而具體學科技巧與方法的知識，其結(jié)果卻是開放的。這類知識主要反映了這一領(lǐng)域的專家是如何思考及如何解決問題的，而不是關(guān)注其結(jié)果。例如，對一個最初不是以數(shù)學問題呈現(xiàn)的問題如何“數(shù)學化”就是一例。3. 確定何時運用適當程序的知識( knowledge of criteria for determiningwhen to use appropriate procedures ) 。這類知識同以往的經(jīng)驗以及自己同他人的比較之期望有關(guān)。專家在解決問題時不僅要知道如何去做、做什么，同時也知道在什么時候什么地方運用程序。他們依據(jù)準則來幫助自己合理決策。這就是說， 專家的知識是“條件化”的。 例如， 具

11、備確定采用哪一種寫作體裁 (議論文、說明文等)的準則的知識。(四)元認知知識元認知知識( metacognitive knowledge )是關(guān)于一般的認知知識和自我認知的知識。雖然不同的研究者觀點各異，術(shù)語有別(如元認知意識、自我意識、自我反思、自我調(diào)節(jié)等) ，但是都強調(diào)了元認知知識在學習者成長以及發(fā)揮其主動性中的地位。元認知知識具體包括以下三個方面。1. 策略知識( strategic knowledge )。這是有關(guān)一般學習、思考和問題解決策略的知識，涉及不同的學科。具體策略可以分為復誦、組織和精細加工。當然，還有在計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)認知活動中有用的各種元認知策略，像建立目標、核對答案、重

12、讀文本等；另外還有問題解決和思考的一般策略，特別對非良構(gòu)問題來說有啟發(fā)作用的策略，像手段目的分析法、倒退法、爬山法等。2. 關(guān)于認知任務(wù)的知識， 包括適當?shù)那榫承院蜅l件性知識 ( knowledge about cognitive task,including appropriate contextual and conditional knowledge ) 。不同的認知任務(wù)要求不同的認知方式，也要求不同的認知策略。例如，再現(xiàn)任務(wù)比再認任務(wù)更難。除了培養(yǎng)不同的學習與思維策略之外(如何運用的程序性知識) ，同時也要發(fā)展相關(guān)的條件性知識，即知道何時以及為什么運用這些策略的知識，這就是認知任務(wù)的知

13、識。3. 自我知識 ( self-knowledge ) 。 這包括了解自己認知活動中的優(yōu)勢與不足，也包括了解自己什么時候不知道什么以及采用什么樣的一般策略去發(fā)現(xiàn)必要的信息。除了認知上的自知以外，還有動機與情感的自知，例如自我效能感、對完成任務(wù)與達成目標之間關(guān)系的感知、個人的興趣、價值觀與完成任務(wù)的關(guān)系等。二、認知過程維度分類當代教育心理學和教學理論一般將學習的業(yè)績分為“保持”( retention )和“遷移”( transfer ) 。因此，如果教學與評價的主要意圖是“保持”教材內(nèi)容的話，那么，這一認知過程就是“記憶”；相反，“理解”“應用”“分析”“評價”與“創(chuàng)造”則是與“遷移”相聯(lián)系的

14、。綜合布盧姆原有的分類學精華以及其他一些新的分類辦法，修訂方案提出了從記憶到創(chuàng)造六個類別共19種具體的認知過程。(一)記憶記憶(remembering)是從長時記憶庫中提取相關(guān)知識。這一認知過程所涉及的相關(guān)知識可以是四種類型知識中的任何一種或者其不同的結(jié)合。記憶知識對意義學習和解決更復雜的問題來說是必不可少的?！坝洃洝本唧w包括以下兩個方面。1. 識別( recognizing )。這是從長時記憶庫中找到相關(guān)的知識與當前呈現(xiàn)的信息進行比較，看其是否一致或相似。識別的替換說法可以是“確認”( identifying ) 。2. 回憶( recalling ) 。這是指當給予某個指令或提示時，學習者

15、能從長時記憶庫中提取相關(guān)的信息?；貞浀奶鎿Q說法可以是“提取”( retrieving ) 。(二)理解理解( understanding )可以被看成是通向遷移的橋頭堡，同時也是最廣泛的一種遷移方式。不管是口頭的、書面的信息還是圖表圖形的信息，不管是通過講授、閱讀還是觀看等方式，當學習者能夠從教學內(nèi)容中建構(gòu)意義時，就算是理解了，即學習者在對將要獲得的“新”信息與原有知識產(chǎn)生聯(lián)系時，他就產(chǎn)生了理解。更具體地說，新進入的信息與現(xiàn)有的圖式和認知框架整合在一起時，理解就發(fā)生了。鑒于“概念”是認知圖式與框架的基石，所以，“概念性知識”為理解提供了基礎(chǔ)?！袄斫狻本唧w包括以下幾個方面。1. 解釋( inte

16、rpreting )。這是指學習者能夠?qū)⑿畔⒌囊环N表征方式轉(zhuǎn)換成另一種表征方式，如不同語詞之間的轉(zhuǎn)換、圖表轉(zhuǎn)換成語詞或反之、數(shù)字轉(zhuǎn)換成語詞或反之、樂譜轉(zhuǎn)換成樂音等等。解釋的替換說法可以是“轉(zhuǎn)換”( translating ) 、 “釋義” ( paraphrasing ) 、 “表征” ( representing ) 和“澄 清”( clarifying ) 。2. 舉例 ( exemplifying ) 。 這是指學習者能指出某一概念或原理的特定事例，它同確定其特征(如“等腰三角形兩條邊必須相等”)以及運用該特征選擇或建構(gòu)具體事例(如“五個三角形中哪個是等腰三角形”)有關(guān)。舉例的替換說法可以是“例證”( illustrating )和“例示”( instantiating ) 。3. 分類( classifying ) 。這是指學習者能夠識別某些事物(如某一事例)是否屬于某一類別(如概念或原理) 。分類能夠查明既適合具體事