英語學科核心素養(yǎng)的實質內(nèi)涵

1、英語學科核心素養(yǎng)的實質內(nèi)涵程曉堂 趙思奇摘要 ：發(fā)展學生英語學科核心素養(yǎng)是深化基礎教育英語課程改革的重大舉措之一。在綜述國內(nèi)外學科核心素養(yǎng)理論與實踐研究的基礎上， 論述了中國語境下發(fā)展學生英語學科核心 素養(yǎng)的價值， 著重闡釋了英語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵， 并為培養(yǎng)學生英語核心素養(yǎng)提出了建議。關鍵詞 ：英語學科；英語教學；核心素養(yǎng)一、引言2014 年 3 月，教育部發(fā)布了關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見 （以下簡稱意見），提出了“核心素養(yǎng)”這一重要概念，要求將研制與構建學生核心素 養(yǎng)體系作為推進課程改革深化發(fā)展的關鍵環(huán)節(jié)。 意見 發(fā)布以后，關于學生核心素養(yǎng)的討 論迅速成為教育界關注的熱

2、點問題。但是，關于中國學生核心素養(yǎng)的研究仍處于起步階段， 有關核心素養(yǎng)的定義和內(nèi)涵、 核心素養(yǎng)的培養(yǎng)途徑、 核心素養(yǎng)的測評方法等問題， 學界仍在 探索之中，尚未形成相對成熟的認識。在中國，學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)主要通過基礎教育階段各學科的教育教學來實現(xiàn)。各學 科的課程都要為發(fā)展學生的核心素養(yǎng)服務， 都要結合學科內(nèi)容幫助學生形成關鍵能力和必備 品格。所以，在核心素養(yǎng)這個大概念下，衍生出各學科核心素養(yǎng)的概念，如語文核心素養(yǎng)、 數(shù)學核心素養(yǎng)、英語核心素養(yǎng)等。因此，無論是從理論層面上，還是從實際操作層面上，都 有必要開展基于學科的核心素養(yǎng)研究。本文在國內(nèi)外核心素養(yǎng)理論與實踐研究的大背景下， 探討中國語境下

3、發(fā)展學生英語學科核心素養(yǎng)的價值，著重闡釋英語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。二、關于核心素養(yǎng)的理論與實踐研究現(xiàn)狀雖然國內(nèi)從政策層面上提出核心素養(yǎng)的概念是近期的事情，但國內(nèi)教育界對核心素養(yǎng) 的概念并不完全陌生。 世界上很多國家和國際組織已經(jīng)提出了適用于本國或相關地區(qū) （組織） 的核心素養(yǎng)框架， 并制定了相應的教育政策。 我國已有不少學者介紹了這些方面的情況， 也 探討了對中國教育改革的啟示。（一）關于核心素養(yǎng)內(nèi)涵的研究描述和界定學生核心素養(yǎng)是世界教育改革浪潮中反復摸索與實踐的產(chǎn)物。雖然現(xiàn)有文 獻對核心素養(yǎng)的內(nèi)涵的闡述各有不同， 但是這一概念所體現(xiàn)的以人為本的教育思想和回歸教 育“育人”本質的思想是被廣泛認同

4、的。核心素養(yǎng)的問題實際上是培養(yǎng)什么樣的人的問題。 基于核心素養(yǎng)的教育， 既包括傳統(tǒng)的知識與能力的學習， 更強調(diào)學生的全面發(fā)展和終身學習， 特別關注人與社會的統(tǒng)一和協(xié)調(diào)發(fā)展。 這一思想與經(jīng)濟合作與發(fā)展組織 （簡稱“經(jīng)合組織” ） 的核心素養(yǎng)模型中的人與工具、人與自己、人與社會三個維度也大致相符。在闡述或定義核心素養(yǎng)時，許多研究者參考了國外已有的較成熟的概念體系，并探討 了這些體系對我國學生核心素養(yǎng)模型構建的啟示， 如裴新寧、 劉新陽和張娜分別梳理了歐盟 和經(jīng)合組織的核心素養(yǎng)模型的發(fā)展歷程和關鍵概念，并為我國核心素養(yǎng)的研究提出了建議。這些建議主要集中在研究過程和對核心素養(yǎng)的遴選與界定。 例如， 研

5、究過程中應當綜合各個 學科領域專家意見， 綜合考慮利益相關者的意見， 應得到大規(guī)模調(diào)查數(shù)據(jù)的支撐和政策支持。 描述和界定核心素養(yǎng)應注意結合我國的文化背景和教育情境， 選取那些可教可學的、 具有普 遍性和關鍵性的素養(yǎng)。 雖然這些啟示和建議仍有待落實， 但為研究者借鑒國外經(jīng)驗提供了思 路。值得注意的是，一些研究者結合我國的教育文化背景，對研制學生核心素養(yǎng)提出了有 建設性的建議，如柳夕浪認為，應借鑒核心素養(yǎng)的研究成果來豐富和完善我國的素質教育。 辛濤、姜宇提出，應圍繞社會主義核心價值觀構建我國學生核心素養(yǎng)模型。辛濤、姜宇、劉 霞從建立教育質量標準的需求、 我國的教育目標、 國外對核心素養(yǎng)的遴選原則等

6、幾方面解讀 了核心素養(yǎng)。他們指出， “核心素養(yǎng)”的含義比“能力”的意義更加寬泛，既包括傳統(tǒng)的教 育領域的知識和能力，還包括學生的情感、態(tài)度、 價值觀。學生核心素養(yǎng)是從人的全面發(fā)展 角度出發(fā)， 體現(xiàn)促進人的全面發(fā)展、 適應社會需要這一要求。 核心素養(yǎng)的獲得是為了使學生 能夠發(fā)展成為更為健全的個體，并為終身學習、終身發(fā)展打下良好的基礎。（二）關于核心素養(yǎng)培養(yǎng)途徑和措施的研究 由于我國的核心素養(yǎng)研究剛剛起步，許多研究者都在關注其他國家和地區(qū)較為成熟的 經(jīng)驗，探討值得借鑒的培養(yǎng)核心素養(yǎng)的途徑和措施。 最受關注的三項措施是基于核心素養(yǎng)的 課程體系設計、 評價體系設計和教學方法創(chuàng)新。其中，課程體系、 評價

7、體系與核心素養(yǎng)有不 同程度的結合或互動； 教學方法是落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)的主要手段之一， 需要核心素養(yǎng)模型的 指導。1核心素養(yǎng)與課程體系核心素養(yǎng)是對教育目標的詮釋，與課程體系的結合是一種國際趨勢，甚至有人說“核 心素養(yǎng)是課程設計的 DNA。要想通過課程設計將核心素養(yǎng)落實到教育過程中，一個關鍵問 題是厘清課程設計與核心素養(yǎng)的關系。 辛濤、 姜宇、 王燁暉歸納了核心素養(yǎng)與課程體系互動 的三種模式： 第一種是核心素養(yǎng)獨立于課程體系之外并相互融合， 以美國、 澳大利亞和我國 臺灣地區(qū)為代表； 第二種是在課程體系中設置學生核心素養(yǎng)， 兩者緊密結合， 以芬蘭為代表； 第三種是通過課程設置體現(xiàn)學生核心素養(yǎng)， 而

8、并沒有單獨規(guī)定核心素養(yǎng)的一部分， 以日本和 韓國為代表。在探討核心素養(yǎng)與課程體系的關系時，許多研究者提到了核心素養(yǎng)與各學科領域的關 系（其中關于外語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)容將在下文詳述）。邵朝友、周文葉、崔允漷將兩者的 關系分為以新西蘭為代表的“一對總”和以我國臺灣為代表的“一對分”兩類，即每個學科 承擔所有核心素養(yǎng)的培養(yǎng)、 每個學科有針對地承擔部分核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。 成尚榮主張采取 “一 對分” 的處理方式來研制學科核心素養(yǎng)。 曹培英以數(shù)學學科為例， 探討了數(shù)學思想在歐 盟、英國、 法國等國家地區(qū)的核心素養(yǎng)模型中都包含數(shù)學素養(yǎng)如何融人數(shù)學課程，體現(xiàn)育人價值。這也可視為“一對分”的類型。一些研究者還提

9、出了“大概念”“大觀念”“課 程整合”“學科整合” 這些相關概念。 例如，柳夕浪提出應關注 “大概念” ，并借鑒美國 K-12 年級科學教育的框架 “更少、更高、更清晰”的教育標準，分析了生物課程標準對概念體 系的精簡和對重要概念的提煉。2核心素養(yǎng)與評價體系 核心素養(yǎng)不僅與課程體系緊密結合，也是衡量教育質量的重要依據(jù)。許多研究者借鑒 了經(jīng)合組織圍繞核心素養(yǎng)實施的國際學生學業(yè)評價項目， 認為應重視核心素養(yǎng)對教育質量評 價的指導所體現(xiàn)的以人為本的教育思想和回歸教育 “育人” 本質的思想是被廣泛認同的。 核 心素養(yǎng)的問題實際上是培養(yǎng)什么樣的人的問題。 基于核心素養(yǎng)的教育， 既包括傳統(tǒng)的知識與 能力的

10、學習， 更強調(diào)學生的全面發(fā)展和終身學習， 特別關注人與社會的統(tǒng)一和協(xié)調(diào)發(fā)展。 這 一思想與經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（簡稱“經(jīng)合組織”）的核心素養(yǎng)模型中的人與工具、人與自 己、人與社會三個維度也大致相符。在闡述或定義核心素養(yǎng)時，許多研究者參考了國外已有的較成熟的概念體系，并探討 了這些體系對我國學生核心素養(yǎng)模型構建的啟示， 如裴新寧、 劉新陽和張娜分別梳理了歐盟 和經(jīng)合組織的核心素養(yǎng)模型的發(fā)展歷程和關鍵概念，并為我國核心素養(yǎng)的研究提出了建議。 這些建議主要集中在研究過程和對核心素養(yǎng)的遴選與界定。例如， 研究過程中應當綜合各個學科領域專家意見， 綜合考慮利益相關者的意見， 應得到大規(guī)模調(diào)查數(shù)據(jù)的支撐和政

11、策支持。 描述和界定核心素養(yǎng)應注意結合我國的文化背景和教育情境， 選取那些可教可學的、 具有普 遍性和關鍵性的素養(yǎng)。 雖然這些啟示和建議仍有待落實， 但為研究者借鑒國外經(jīng)驗提供了思 路。值得注意的是，一些研究者結合我國的教育文化背景，對研制學生核心素養(yǎng)提出了有 建設性的建議，如柳夕浪認為，應借鑒核心素養(yǎng)的研究成果來豐富和完善我國的素質教育。 辛濤、姜宇提出，應圍繞社會主義核心價值觀構建我國學生核心素養(yǎng)模型。辛濤、姜宇、劉 霞從建立教育質量標準的需求、 我國的教育目標、 國外對核心素養(yǎng)的遴選原則等幾方面解讀 了核心素養(yǎng)。他們指出， “核心素養(yǎng)”的含義比“能力”的意義更加寬泛，既包括傳統(tǒng)的教 育領

12、域的知識和能力，還包括學生的情感、態(tài)度、 價值觀。學生核心素養(yǎng)是從人的全面發(fā)展 角度出發(fā)， 體現(xiàn)促進人的全面發(fā)展、 適應社會需要這一要求。 核心素養(yǎng)的獲得是為了使學生 能夠發(fā)展成為更為健全的個體，并為終身學習、終身發(fā)展打下良好的基礎。（二）關于核心素養(yǎng)培養(yǎng)途徑和措施的研究 由于我國的核心素養(yǎng)研究剛剛起步，許多研究者都在關注其他國家和地區(qū)較為成熟的 經(jīng)驗，探討值得借鑒的培養(yǎng)核心素養(yǎng)的途徑和措施。 最受關注的三項措施是基于核心素養(yǎng)的 課程體系設計、 評價體系設計和教學方法創(chuàng)新。其中，課程體系、 評價體系與核心素養(yǎng)有不 同程度的結合或互動； 教學方法是落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)的主要手段之一， 需要核心素養(yǎng)模

13、型的 指導。1核心素養(yǎng)與課程體系 核心素養(yǎng)是對教育目標的詮釋，與課程體系的結合是一種國際趨勢，甚至有人說“核 心素養(yǎng)是課程設計的 DNA。要想通過課程設計將核心素養(yǎng)落實到教育過程中，一個關鍵問題是厘清課程設計與核心素養(yǎng)的關系。 辛濤、 姜宇、 王燁暉歸納了核心素養(yǎng)與課程體系互動 的三種模式： 第一種是核心素養(yǎng)獨立于課程體系之外并相互融合， 以美國、 澳大利亞和我國 臺灣地區(qū)為代表； 第二種是在課程體系中設置學生核心素養(yǎng)， 兩者緊密結合， 以芬蘭為代表； 第三種是通過課程設置體現(xiàn)學生核心素養(yǎng)， 而并沒有單獨規(guī)定核心素養(yǎng)的一部分， 以日本和 韓國為代表。在探討核心素養(yǎng)與課程體系的關系時，許多研究者

14、提到了核心素養(yǎng)與各學科領域的關 系(其中關于外語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)容將在下文詳述)。邵朝友、周文葉、崔允漷將兩者的 關系分為以新西蘭為代表的“一對總”和以我國臺灣為代表的“一對分”兩類，即每個學科 承擔所有核心素養(yǎng)的培養(yǎng)、 每個學科有針對地承擔部分核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。 成尚榮主張采取 “一 對分” 的處理方式來研制學科核心素養(yǎng)。 曹培英以數(shù)學學科為例， 探討了數(shù)學思想在歐 盟、英國、 法國等國家地區(qū)的核心素養(yǎng)模型中都包含數(shù)學素養(yǎng)如何融人數(shù)學課程， 體現(xiàn) 育人價值。這也可視為“一對分”的類型。一些研究者還提出了“大概念”“大觀念”“課 程整合”“學科整合” 這些相關概念。 例如，柳夕浪提出應關注 “大

15、概念” ，并借鑒美國 K-12 年級科學教育的框架 “更少、更高、更清晰”的教育標準，分析了生物課程標準對概念體 系的精簡和對重要概念的提煉。2核心素養(yǎng)與評價體系 核心素養(yǎng)不僅與課程體系緊密結合，也是衡量教育質量的重要依據(jù)。許多研究者借鑒 了經(jīng)合組織圍繞核心素養(yǎng)實施的國際學生學業(yè)評價項目， 認為應重視核心素養(yǎng)對教育質量評 價的指導作用， 促進考試與教育評價的改革， 或通過評價改革推進學生核心素養(yǎng)培育。 評價 方面的工作仍在探索之中， 歐盟在這方面也仍較為薄弱， 除了傳統(tǒng)評價觀、 評價手段的影響 以外，態(tài)度和技能的評價難度也給研究者帶來了挑戰(zhàn)。 不過， 國際上已有的研究成果還是能 夠提供一些思路

16、的，如英國蘇格蘭地區(qū)的Assessment is ForLearning (AiFL)計劃提出的“對學習的評價” “為學習的評價” “作為學習的評價”三個維度和蘇格蘭核心素養(yǎng)課程體 系中描述的五級水平評價標準。 一些研究者也提出了自己的觀點： 楊向東特別論述了評價的 真實性， 指出基于核心素養(yǎng)的評價和真實性評價具有高度一致性。柳夕浪也強調(diào)了基于真實表現(xiàn)的評價的關鍵性，并認為應將評價話語權歸還到師生手中。3核心素養(yǎng)與教學方法 上文提到，不少學者認為核心素養(yǎng)應具有“可教性”，這反映了教學在培養(yǎng)學生核心 素養(yǎng)中的重要作用。 因此，核心素養(yǎng)“如何教” 的問題也受到了學界關注。 成尚榮指出： “只 有將

17、上位的核心素養(yǎng)與學科核心素養(yǎng)結合在一起， 并真正貫穿在整個教學過程的時候， 核心 素養(yǎng)才能落到實處， 才能走進學生的素養(yǎng)結構，成為學生的素養(yǎng)” 。為使核心素養(yǎng)落實到學 生，一些研究者更加青睞以學生為主體的教學方法。 柳夕浪認為， 教學中那些保留現(xiàn)實生活 本來具有的豐富性的情境設計才能真正培養(yǎng)出學生的實際能力與品格。柳夕浪、 張珊珊進一步提出，由于素養(yǎng)是在人與情境的互動中生成的，故情境設計是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的必然選擇， 提倡體驗學習，并將“以素養(yǎng)發(fā)展為導向的教學”稱為“素養(yǎng)教學”。張蕾、沈新榮則分別 以語文、地理學科為例， 提出可以采用探究式教學、 項目學習教學模式培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。這些教學方法也

18、意味著對教師素質的要求提高， 故也有研究者提到應重視對教師的培養(yǎng)， 但 對應如何培養(yǎng)卻并未具體闡述。以上三項主要措施，無論是借鑒國際上的研究成果與經(jīng)驗，還是研究者經(jīng)分析提出的 建議，都為核心素養(yǎng)模型的構建與落實提供了思路和方向。 但是再好的思路也需要付諸實踐， 并且要緊密結合我國的教育文化背景。三、英語學科核心素養(yǎng)的研究進展在中國，英語是中小學生學習的主要外語語種之一。在世界上很多非英語本族語國家 和地區(qū)， 英語屬于第二語言或外語， 有時還是官方語言。 在探討中國語境下英語學科核心素 養(yǎng)之前，我們首先從更廣的范圍來介紹外語學科核心素養(yǎng)的理論研究與實踐。 這里暫且把“外 語”作為一個籠統(tǒng)的概念來

19、使用，泛指母語之外的各種語言。前文提到，應注意學生核心素養(yǎng)總體框架與各學科核心素養(yǎng)的關系，國外的核心素養(yǎng) 研究成果和國內(nèi)的實踐也都反映出了這一關系在核心素養(yǎng)及其落實中的重要性。 與有關核心 素養(yǎng)總體框架的研究相比， 專門探討學科核心素養(yǎng)的研究相對較少， 關注的學科也較為單一， 偏重數(shù)學和理科。以課程教材教法2015年第9期專門設置的“核心素養(yǎng)研究”這一主題為例，該組文章都是關于數(shù)學學科的，還有一篇關于物理學科。經(jīng)合組織、歐盟、澳 大利亞和我國臺灣等多個國際組織、 國家和地區(qū)的核心素養(yǎng)模型中都包含使用語言和符號進 行交流的能力。 這種能力的培養(yǎng)還有賴于母語和外語學科。在全球化不斷推進的背景下，

20、未來社會所需要的人才可能會面臨更多的國際化和跨文化交流， 需要跨文化交際能力、 全球意 識、國際理解、 信息技術素養(yǎng)等與外語有密切聯(lián)系的素養(yǎng)， 而這類素養(yǎng)的培養(yǎng)與外語息息相 關，故研究外語學科核心素養(yǎng)具有重要意義。 但目前國內(nèi)學界對外語學科素養(yǎng)的探討尚顯不 足。教育部組織專家研制的中國學生核心素養(yǎng)指標體系也包括外語素養(yǎng)，并將外語素養(yǎng)定 義為“能夠根據(jù)自己的愿望和需求，通過口頭或書面等語言形式，運用其他語言實現(xiàn)理解、 表達和交流”。該定義中的“其他語言”就是指母語以外的語言。這一定義突出了經(jīng)合組織 框架中 “人與工具” 的維度，但是外語和外語學習不僅限于工具性，外語素養(yǎng)也不能等同于 外語學科核心

21、素養(yǎng)。 在研制核心素養(yǎng)指標體系的過程中， 不僅要研究外語素養(yǎng)， 更要研究外 語學科能夠承擔哪些核心素養(yǎng)的培養(yǎng)問題。 而且，英語是一種國際通用的語言， 也是我國最 大的外語語種，英語學科素養(yǎng)是研究外語學科素養(yǎng)的重大組成部分。關于國外核心素養(yǎng)研究的文獻有不少涉及外語學科核心素養(yǎng)的討論。辛濤、姜宇、劉 霞對經(jīng)合組織、 歐盟、美國、芬蘭等多個國際組織和國家的核心素養(yǎng)進行了總結， 其中大部 分都提到了外語素養(yǎng)。 歐盟的框架中八大核心素養(yǎng)之一就是使用外語交流， 定義為“在適當 范圍的社會文化情境中理解、表達與解釋的能力；跨文化理解、交流與協(xié)調(diào)能力”，涵蓋知 識、技能、 態(tài)度三個層面。 其中的知識包括外語詞

22、匯、語法及語言表達形式和社會習俗與文 化方面的知識；技能包括口語會話、閱讀、理解文本、使用詞典等輔助工具及自學外語；態(tài) 度包括欣賞文化多樣性、 對語言和跨文化交流的興趣和好奇心。 但歐盟框架中其他核心素養(yǎng) 也可以由外語學科承擔一部分培養(yǎng)責任， 尤其是英語學科。 如學會學習的目標可以通過學習 英語培養(yǎng)學習策略、 學習習慣來實現(xiàn)； 社會與公民素養(yǎng)中的 “在不同社會文化環(huán)境中進行建 設性地交流； 包容和理解不同文化和觀點” 也與英語相關； 主動意識與創(chuàng)業(yè)精神可能正是以 英語為母語的美國的文化精神之一， 滲透在英語思維當中。 澳大利亞的核心素養(yǎng)框架中， 英 語課程要承擔跨文化理解素養(yǎng)的主要培養(yǎng)責任，

23、要求學生使用跨文化理解和創(chuàng)造一系列的文 本，即呈現(xiàn)多元的文化視角和對各種文化背景的人與物的認同。 實際上， 英語課程與澳大利 亞框架中的讀寫、計算、信息和通信技術、批判性和創(chuàng)造性思維、道德行為、個人和社會能 力、跨文化理解這七大通用能力都有聯(lián)結點。 這些對于厘清學生核心素養(yǎng)和英語學科核心素 養(yǎng)的關系、研究英語學科應培養(yǎng)學生的哪些核心素養(yǎng)都有參考價值。核心素養(yǎng)強調(diào)人的思維，許多學者也關注了英語、英語學習和思維的關系，指出英語 學習對學生的認知能力有積極作用，英語能夠引導學生用另一種認知的方法思維。在 2015 年中國外語教育高層論壇上，吳一安教授也強調(diào)了“語言和思維有血脈般'的聯(lián)系，語言

24、 和思維、文化不可分割，是高層次思維的介質，在思維和文化品格上具有育人功能”。這說 明了英語學科具有培養(yǎng)通用的思維能力的價值。 還有研究提到， 在描述學科核心素養(yǎng)時應注 重尋找學科思維， 并提到中國期刊網(wǎng)上 “冠之以數(shù)學思維、 物理思維、 化學思維、 地理思維、 歷史思維、語文思維”的文獻正日益增多。這也是一個進一步探索的思路， “學科素養(yǎng)以核 心素養(yǎng)達成為基礎，同時兼顧學科特點，發(fā)揮學科特長，才能體現(xiàn)學科特色價值”，研究英 語學科素養(yǎng)時，也應兼顧英語思維體現(xiàn)的學科特色和英語學習對通用能力的培養(yǎng)。四、英語學科核心素養(yǎng)的實質內(nèi)涵前面簡要綜述了有關外語核心素養(yǎng)的研究，探討了外語核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。本部

25、分聚焦 中國語境下英語學科核心素養(yǎng)的實質內(nèi)涵。對于很多人而言，提到語文素養(yǎng)、藝術素養(yǎng)、學科素養(yǎng)等概念，大家不會覺得陌生。 但是，新近提出的英語素養(yǎng)（或英語學科素養(yǎng)）這個概念，大家或多或少感到不容易理解。 經(jīng)常聽到或讀到這樣的觀點：對于中國學生來說， 英語就是一種語言技能， 談不上素養(yǎng)。其 實，這種觀點只注意到英語作為一種語言的價值， 沒有全面把握英語作為一個學科的育人價 值。如果不能準確把握英語學科的育人價值，就不能理解英語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。（一）英語學科的育人價值修訂的各學科高中課程標準有一個共同特點，即各學科都以核心素養(yǎng)為基礎來設置課 程的內(nèi)容和目標。 這一舉措與以往的課程內(nèi)容和目標的主

26、要區(qū)別在于， 除了重視發(fā)展學生的 學科能力以外， 還凸顯了課程的育人價值。 甚至可以這樣說， 育人價值是學科核心素養(yǎng)的基 礎。英語學科也不例外。 為了便于理解和把握英語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵， 我們首先要明確英 語學科的育人價值。所謂學科的育人價值，是指某個學科的課程內(nèi)容除了使學生學習某些學科知識和發(fā)展 學科技能之外，還要促進學生在心智能力、情感態(tài)度、思想品德、社會責任等方面的發(fā)展。 基礎教育階段的各門學科都有育人的價值， 都可以從不同的角度促進學生的全面發(fā)展， 英語 學科也不例外。長期以來，英語學科一直被認為是一門工具性學科，中小學開設的英語課程在內(nèi)容選擇和目標設置方面具有明顯的功利性。其背后的

27、認識是：語言是交流的工具； 對于中國學生來說，把英語作為外語來學習，其目的無外乎是使學生掌握另外一種交流的工具，以便他們在日后的學習、生活和工作中使用英語。 除此以外，學習英語好像沒有其他作用。受這一認識的影響，一些人甚至認為，并非每個學生都需要學習英語，英語課程可有可無， 因為并非每個中國人今后都需要使用英語。其實，以上觀點是非常片面的， 根源在于沒有認識到英語課程的育人作用。對于中國人來說，英語是一門外語，學習英語有利于我們經(jīng)濟、文化、科學技術、國家安全等領域開展對外交流與合作，也有利于我們通過英語來學習科學文化知識。但是，如果僅僅從英語作為交流工具的角度來看待中小學英語學科和英語課程的價

28、值，在學理上是不能完全說得通的。其實，中小學的英語學科和英語課程，除了使學生把英語作為交流工具來學習以外，還具有多重的育人價值。為了說明這一道理，我們先看看其他學科的育人價值。我們首先以中小學的數(shù)學學科為例。數(shù)學課程不僅僅是使學生能夠計算或解決數(shù)學問題，也不僅僅是為了使學生能夠在學習其他學科（如物理、化學）的過程中運用數(shù)學知識，數(shù)學學科的另外一個重要目的是培養(yǎng)學生的思維能力，特別是數(shù)學思維能力和數(shù)學思想。數(shù)學是人類的一種文化，它的內(nèi)容、思想、方法和語言是現(xiàn)代文明的重要組成部分。數(shù)學學科的育人價值是顯而易見的。同理，中小學的藝術類課程，就學習內(nèi)容而言，主要是音樂、美 術、舞蹈等方面的知識和技能，

29、但開設藝術課程的主要并不是為了使學生今后成為藝術家或 以藝術謀生，而是使學生體驗藝術課程學習過程中的快樂，感受藝術、欣賞美好，豐富學生生命的意義，陶冶學生的情操，提高學生的審美能力。再有，中學歷史課程也并不是為了使學生能夠在生活或工作中直接使用歷史知識或以史為鑒，而是為了培育學生認識人、社會與自然及其相互關系所必備的人文素質，養(yǎng)成更為理性、更有智慧地參與現(xiàn)代社會生活所必要的思維習慣及能力。從以上簡要的分析可以看出，雖然中小學各門課程都有各自的學科內(nèi)容，但其目的都 不完全是使學生成為這些學科的專家，也不完全是為了使學生在今后的生活和工作中直接使用這些學科知識和技能。中小學各門課程都有育人的價值，

30、從不同的角度促進學生的全面發(fā)展，包括認知能力的發(fā)展、情感態(tài)度和價值觀的發(fā)展。如果中小學的數(shù)學、藝術、歷史等課程的價值不局限在本學科知識和技能的學習，有 什么理由認為英語學科只是學習一門可以用于交流的語言呢？也許有人會問，英語不就是一種交流工具嗎？學習英語的作用怎么能與學習數(shù)學、藝術、歷史等學科相比呢？要回答這些問題，我們不妨先想一想母語的作用。大家都知道，母語的作用絕對不只是幫助我們交流。 母語是我們思維的工具。學習母語使我們能夠思維，學習母語可以促進思維的發(fā)展。另外， 母語與我們的文化有千絲萬縷的聯(lián)系。同理，英語不僅是交流的工具， 也是思維的工具，也與英語國家的文化有千絲萬縷的聯(lián)系。學習英語

31、的過程是學生接觸其他文化、形成跨文化理解意識與能力的重要途徑，也是促進學生思維能力進一步發(fā)展的過程。（二）英語學科核心素養(yǎng)的構成要素把握英語學科的育人價值有助于我們理解英語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及其構成要素。基 于核心素養(yǎng)的英語課程理念， 就是從英語的工具性和英語學科的人文性這兩個角度來設置英 語課程的目的與目標。也就是說，學習課程不僅要考慮學生應該學習哪些英語知識和技能， 將來能夠用英語做哪些事情， 還要考慮學生通過學習課程可以學習其他哪些方面的知識： 形 成哪些關鍵技能和必備品格。 為了全面體現(xiàn)英語學科的育人價值， 在充分吸收和借鑒國內(nèi)外 有關核心素養(yǎng)的理論和實踐研究成果的基礎上， 結合中國基

32、礎教育英語課程的現(xiàn)實需求， 修 訂的高中英語課程標準 (待頒布)將英語學科核心素養(yǎng)歸納為語言能力、文化品格、思 維品質和學習能力四個方面。1語言能力 語言能力主要是指在社會情境中借助語言進行理解和表達的能力。語言能力是英語學 科核心素養(yǎng)中的“核心”。語言能力是一個含義很廣的概念。它既包括過去常說的聽、說、 讀、寫等語言技能， 也包括對語言知識的理解和運用能力，還包括語言意識、交際身份意識 等。具體地講，語言能力包括以下幾個方面： (1) 關于英語和英語學習的一些意識和認識， 例如， 對英語作為一種國際通用語言的重要性的認識，對學習英語的意義與價值的認識， 對英語與文化、英語與思維之間的關系的認

33、識； (2) 對英語語言知識的掌握情況，特別是運用 英語語言知識建構和表達意義的能力； (3) 理解各種題材和體裁的英語口語和書面語篇的能 力；(4) 使用英語口語和書面語進行表達的能力；(5) 通過語言建構交際角色和人際關系的能力。關于語言能力的內(nèi)涵，有幾點需要特別關注。 第一，語言能力的一個重要組成部分是語言知識。語言知識不局限于語音、詞匯和語法層面的知識，還包括語篇知識和語用知識。Bachman和Palmer提出的語言能力模型就包括很多重要的語言知識， 其中包括語篇知識和語用知識。 盡管語篇知識、 語用知識等概念大 家并不陌生，但這些概念的真正內(nèi)涵并不容易把握，特別是對于一線英語教師。第

34、二，語言能力的界定不僅強調(diào)了語言知識的學習，而且特別注重語言知識在建構和 表達意義的過程中所起的作用，也就是說，語言使用者究竟是如何利用語音、詞匯、語法、 語篇、語用等方面的知識來表達意義的。第三，在語言技能方面，特別強調(diào)對語篇作出的反應。過去更加強調(diào)對語篇的理解， 即知道語篇表達了什么意義， 而不太重視讀者對語篇表達的意義應該作出的反應。 也就是說， 我們讀一篇文章之后，應不只停留在理解上，還要對語篇內(nèi)容有自己的思考、判斷和分析。第四，要注意語言能力描述中反映不同思維層次的目標，如“闡釋和評價語篇中的主 要信息和觀點”“評價事實與觀點之間的邏輯關系” “分析和比較語篇中的主要信息和觀點” “

35、理解事實與觀點之間的邏輯關系” “區(qū)分語篇中的事實與觀點” “找出語篇的主要信息和 觀點”。 要準確把握這些目標描述中使用的“闡釋” “評價” “分析” “比較” “理解” “區(qū) 分”“找出”等描述詞語的內(nèi)涵差異。第五，強調(diào)語篇的人際意義。在閱讀理解的過程中，與其說是讀者與文本互動，不如 說是讀者與文本的作者互動。 既然是互動， 那么作者與讀者總是以一定的角色進行互動。 換 句話說， 作者在創(chuàng)作語篇時， 總要直接或間接地體現(xiàn)自己的角色， 也會為期待的目標讀者設 置角色。這就是語篇的人際意義。對很多英語教師來說， 這些概念可能有些陌生， 但其中的 道理應該并不難理解，只是在過去的英語教學中不太重

36、視。2文化品格國際理解能力和跨文化交流能力是 21 世紀公民的必備素養(yǎng)。學習外語，特別是英語， 是實現(xiàn)國際理解和跨文化交流的重要途徑。 但是，很多人只看到了國際理解和跨文化交流中 英語作為一種語言工具的作用， 而沒有意識到學習英語的過程本身也是增進國際理解和形成 跨文化意識和能力的過程。 在英語學習的過程中， 學生要學習大量的英語語篇 （包括口語語 篇和書面語篇） 。在學習這些語篇的過程中， 學生要接觸大量的英語國家社會現(xiàn)象和文化背 景。青少年時期是學生的情感態(tài)度和價值觀發(fā)展的重要階段。中小學的各個學科都對學生 形成積極的情感態(tài)度和價值觀有重要的影響， 英語學科也不例外。 不同的民族有不同的情感 態(tài)度和價值觀。 這些情感態(tài)度和價值觀以各種形式體現(xiàn)在語言和語言使用中。 學習母語以外 的語言，能夠使我們了解其他民族的情感態(tài)度和價值觀。文化品格核心素養(yǎng)不僅僅指了解一些文化現(xiàn)象和情感態(tài)度與價值觀，還包括評價語篇 反映的文化傳統(tǒng)和社會文化現(xiàn)象， 解釋語篇反映的文化傳統(tǒng)和社會文化現(xiàn)象， 比較和歸納語 篇反映的文化， 形成自己的文化立場與態(tài)度、 文化認同感和文化鑒別能力。 從這個角度來看， 文化品格的內(nèi)涵超越了以往所說的跨文化意識和跨文化交際能力。雖然文化品格的某些方面顯得抽象和寬泛