課程體系的時(shí)代特征

1、課程體系的時(shí)代特征一、 古代課程體系的特征歷史科學(xué)對(duì)于人類(lèi)社會(huì)歷史的分期，把原始社會(huì)、奴隸社會(huì)和封建社會(huì)稱(chēng)古代史。課程分期和歷史學(xué)科對(duì)歷史階段的分期是一致的。我國(guó)奴隸社會(huì)課程有"六藝"，封建社會(huì)有"四書(shū)五經(jīng)"；西方奴隸社會(huì)和中世紀(jì)課程有"七藝"和"騎士七藝"。但不管中國(guó)的古代課程，還是外國(guó)的古代課程，都具有下面一些共性：第一，把學(xué)生要學(xué)習(xí)和要掌握的知識(shí)分成一定的門(mén)類(lèi)，按學(xué)科的內(nèi)容和年齡大小進(jìn)行施教。例如，奴隸社會(huì)的"六藝"或"七藝"，實(shí)際上就是各種性質(zhì)不同的教學(xué)科目。而且這些

2、學(xué)科的編排，在一定程度上考慮到了教學(xué)年限和學(xué)生的年齡特點(diǎn)。如我國(guó)學(xué)記記載說(shuō)："一年視離經(jīng)辨志，三年視敬業(yè)樂(lè)群，五年視博習(xí)親師，七年視論學(xué)取友，謂之小成。九年知類(lèi)通達(dá)，強(qiáng)立而不反，謂之大成。"這樣的教學(xué)任務(wù)，明確按年限規(guī)定，這充分表明我國(guó)在春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，對(duì)學(xué)科課程已有一定程度的了解。第二，嚴(yán)格講，課程還不是專(zhuān)門(mén)的研究對(duì)象。因此，古代社會(huì)中類(lèi)似學(xué)記這樣的，甚至對(duì)課程做系統(tǒng)具體描述的文獻(xiàn)作品，都不能稱(chēng)之為課程論或課程學(xué)。這是因?yàn)?，這類(lèi)作品對(duì)課程并無(wú)理論上的說(shuō)明和論證，只是簡(jiǎn)單地規(guī)定或記載。第三，那時(shí)并無(wú)嚴(yán)格、明確、穩(wěn)定的年級(jí)劃分，教學(xué)年限長(zhǎng)短不定，教學(xué)內(nèi)容之間缺乏聯(lián)系。各學(xué)科與年

3、級(jí)間的聯(lián)系以及與學(xué)生年齡特征間的聯(lián)系，在認(rèn)識(shí)上是朦朧的。二、近代課程體系的特征日本學(xué)者木原健太郎1957年出版了教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)代化一書(shū)。其中關(guān)于教學(xué)內(nèi)容近代化的衡量標(biāo)準(zhǔn)，也就是近代課程體系的主要特征，他歸納了如下幾個(gè)方面：有全國(guó)統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)；設(shè)置以培養(yǎng)讀、寫(xiě)、算能力為基礎(chǔ)的以及按專(zhuān)門(mén)領(lǐng)域分立的一些學(xué)科；智育同德育、體育分離；按照笛卡兒（15961650年）和牛頓（16421727年）創(chuàng)建的科學(xué)體系來(lái)講授近代科學(xué)和數(shù)學(xué)；有系統(tǒng)地進(jìn)行本國(guó)語(yǔ)教學(xué)；實(shí)行"教學(xué)"同研究分離；實(shí)行班級(jí)教學(xué)制；尊重兒童的經(jīng)驗(yàn)。關(guān)于木原健太郎提出的近代課程的劃分標(biāo)準(zhǔn)，不管學(xué)者們是否完全贊同及其是否全面、準(zhǔn)

4、確，但確實(shí)是對(duì)近幾百年課程變革特點(diǎn)的總結(jié)。換言之，這些標(biāo)準(zhǔn)基本概括了近代課程的主要特征。對(duì)于這些特征，我們不能逐一列舉事實(shí)加以證明，現(xiàn)僅對(duì)8條中的幾個(gè)主要條目，舉例加以分析說(shuō)明。首先，分析第條為什么說(shuō)有全國(guó)統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)為近代課程體系的特征？這是因?yàn)椋?763年德國(guó)皇帝根據(jù)教育顧問(wèn)的建議，推行社會(huì)改革和教育改革。頒布學(xué)?？傄?guī)翟，規(guī)定教師資格和收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)迫適齡兒童接受?chē)?guó)家規(guī)定的科學(xué)知識(shí)教育。以后，大部分西歐和北歐國(guó)家都于19世紀(jì)末和20世紀(jì)先后制定了強(qiáng)迫人學(xué)法，推行義務(wù)教育，規(guī)定統(tǒng)一全國(guó)的課程。有全國(guó)統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)是近代課程確立的標(biāo)志。其次，分析第條本條說(shuō)，近代課程以"讀、寫(xiě)算&quo

5、t;為主要學(xué)科，的確如此。在近代世界各國(guó)的課程結(jié)構(gòu)中，"讀、寫(xiě)、算"即"3R"所占課時(shí)比重極大，而其他學(xué)科各占比例很小。我們以美國(guó)19世紀(jì)上半葉的課程為例。從美國(guó)小學(xué)18261935年課程設(shè)置表中看出，美國(guó)小學(xué)三類(lèi)課程中，百年期間"3R"（Reading，writing，Arithmetic）的設(shè)置 都占總課時(shí)的50以上，最多的1826年達(dá)到90以上，這樣編制 課程的目的就是為了著重培養(yǎng)"讀、寫(xiě)、算"的能力。這是近代課程 的結(jié)構(gòu)。再次，分析第和第條這兩條的內(nèi)容說(shuō)，近代課程體系的特點(diǎn)是德、智、體相分離，并按照笛卡兒和

6、牛頓分別創(chuàng)立的學(xué)科體系講述近代科學(xué)知識(shí)和數(shù)學(xué)。笛卡兒是17世紀(jì)法國(guó)哲學(xué)家、物理學(xué)家、數(shù)學(xué)家和生理學(xué)家，解析幾何的創(chuàng)始人。牛頓是英國(guó)物理學(xué)家，是機(jī)械唯物論者，他創(chuàng)立了近代力學(xué)。這兩條的基本內(nèi)容是說(shuō)，近代課程在教育目的上是相互割裂的，在教學(xué)科目的設(shè)置上是各自獨(dú)立的。木原健太郎概括的這兩條課程體系的基本特征，一是與當(dāng)時(shí)自然科學(xué)發(fā)展的時(shí)代特征有關(guān)，二是與那時(shí)人們認(rèn)識(shí)各類(lèi)現(xiàn)象的哲學(xué)思想有關(guān)。第一，近代課程之所以各門(mén)學(xué)科各自獨(dú)立地分別設(shè)置，并造成教育目的的相互割裂，是由于近代社會(huì)人類(lèi)對(duì)自然現(xiàn)象、社會(huì)現(xiàn)象、思維活動(dòng)分門(mén)別類(lèi)的科學(xué)研究和科學(xué)的分類(lèi)方法所決定的。蘇聯(lián)學(xué)者凱德洛夫在論現(xiàn)代科學(xué)的分類(lèi)一文中指出：&q

7、uot;16至18世紀(jì)，科學(xué)知識(shí)分為相互絕對(duì)獨(dú)立的部門(mén)，這是分析方法造成的。這就產(chǎn)生了兩種后果：知識(shí)分為單獨(dú)的、狹窄的各種專(zhuān)業(yè)部分；形成這些部門(mén)之間的嚴(yán)重脫節(jié)，即一種專(zhuān)業(yè)與另一種專(zhuān)業(yè)絕對(duì)獨(dú)立。"這就是說(shuō)近代課程的門(mén)類(lèi)繁多，分為數(shù)十 門(mén)學(xué)科，而且各門(mén)學(xué)科缺乏必要的聯(lián)系，這種課程設(shè)置的原因是，由于近代科學(xué)家運(yùn)用分析的方法以認(rèn)識(shí)自然和社會(huì)現(xiàn)象造成的。日本的木原健太郎指出了近代課程的表坎特征，蘇聯(lián)的凱德洛夫指出了近代課程特征造成的根源。第二，關(guān)于這兩條所說(shuō)的有關(guān)教育目的和教學(xué)科目的相互割裂及各自獨(dú)立問(wèn)題，這是因?yàn)檎n程的變革不僅受哲學(xué)觀點(diǎn)制約，同時(shí)與人類(lèi)對(duì)科學(xué)的發(fā)展過(guò)程密切相關(guān)。在古代，哲學(xué)是

8、惟一的科學(xué)，在它自身中包羅和摻雜著最初的自然科學(xué)知識(shí)和社會(huì)科學(xué)知識(shí)的萌芽，所以古代課程的結(jié)構(gòu)最簡(jiǎn)單。但隨著科學(xué)本身的發(fā)展，特別是文藝復(fù)興以后，包羅萬(wàn)象的囊括全部人類(lèi)知識(shí)的哲學(xué)體系，例如唯心主義的宗教哲學(xué)，被徹底打破了，這樣學(xué)校課程的設(shè)置隨之逐漸發(fā)生變化。從先前統(tǒng)一的哲學(xué)中陸續(xù)分化出獨(dú)立的具體的科學(xué)，最初為數(shù)學(xué)功學(xué)和天文學(xué)，然后是化學(xué)和物理學(xué)，以后是生物學(xué)和地質(zhì)學(xué)，更后是社會(huì)學(xué)和心理學(xué)等。這是古、近代科學(xué)發(fā)展的邏輯順序。而古、近代課程的變革邏輯也如此。近代課程的基礎(chǔ)是中世紀(jì)的"七藝"，七藝中包括天文學(xué)和數(shù)學(xué)。心理學(xué)科是近代科學(xué)中形成的較晚的科學(xué)，因?yàn)槿祟?lèi)認(rèn)識(shí)本身要比認(rèn)識(shí)其他客

9、體更為困難，所以把心理學(xué)知識(shí)引入課程也較晚。隨著人類(lèi)對(duì)自身認(rèn)識(shí)的深入，學(xué)校又增添了生理學(xué)、生理衛(wèi)生學(xué)、心理衛(wèi)生學(xué)、營(yíng)養(yǎng)學(xué)等健康教育的學(xué)科。另外，關(guān)于第條所說(shuō)的進(jìn)行本國(guó)語(yǔ)教學(xué)的特征問(wèn)題，這是因?yàn)榈?7、18世紀(jì)以后，隨著歷史的變化，由于歐洲民族國(guó)家的形成和民主主義政治的發(fā)展以及人類(lèi)認(rèn)識(shí)社會(huì)范圍的擴(kuò)大，為適應(yīng)這種形勢(shì)，學(xué)校課程改革便把本國(guó)的民族語(yǔ)言作為獨(dú)立的教學(xué)科目，同時(shí)增設(shè)了外國(guó)語(yǔ)，并加強(qiáng)了歷史、地理和公民等科目。至于木原健太郎所說(shuō)的近代課程的其他請(qǐng)條特征，如教學(xué)同研究分離，班級(jí)教學(xué)制，尊重兒童經(jīng)驗(yàn)等，這些特征都是不言而喻的。誰(shuí)都知道，17世紀(jì)偉大教育家夸美紐斯于歷對(duì)年公開(kāi)發(fā)表的大教學(xué)論，首次論

10、述了班級(jí)教學(xué)制；19世紀(jì)70年代美國(guó)"兒童中心課程之父"帕克，提出了不要教科書(shū)的"昆西教育方法"，就是尊重兒童經(jīng)驗(yàn)的典型。除了這些特征之外我們還認(rèn)為，近代課程還有一個(gè)很大弊病，即把整個(gè)教學(xué)科目分為主要學(xué)科和次要學(xué)科。所謂主要學(xué)科占課時(shí)比重過(guò)大，成為主宰課程體系的"超級(jí)大國(guó)"；所謂次要學(xué)科所占課時(shí)比重過(guò)小，可以稱(chēng)之為"第三世界"。關(guān)于這一點(diǎn)可以從美國(guó)小學(xué)18261935年課程設(shè)置表明顯看得出來(lái)，這是近代課程長(zhǎng)期存在的瘤疾。概括起來(lái)看，近代課程有若干特征，但最重要的特征之一，就是科目多，割裂性強(qiáng)，缺乏有機(jī)的聯(lián)系，課時(shí)分

11、配不合理。如果從哲學(xué)方法論的角度而究其根源，主要是由于在近代科學(xué)的發(fā)展中使用分析的方法造成的。凱德洛夫說(shuō)："從20世紀(jì)中葉全面開(kāi)展科技革命的時(shí)候起，辯證法向科學(xué)分類(lèi)的原理及其縱深方向的進(jìn)展已成為基本趨勢(shì)。雖然如此，科學(xué)知識(shí)本身結(jié)構(gòu)中在片面的分析研究方法占統(tǒng)治地位的時(shí)期打下的'服記'，還使人能明顯地覺(jué)察得出來(lái)。"三、現(xiàn)代課程體系的特征關(guān)于現(xiàn)代課程的特征問(wèn)題，首先要重審現(xiàn)代課程和課程的現(xiàn)代化之間的區(qū)別和聯(lián)系?，F(xiàn)代課程是指課程的歷史分期，現(xiàn)代課程開(kāi)始于19世紀(jì)和20世紀(jì)相交時(shí)期；課程的現(xiàn)代化是針對(duì)課程內(nèi)容改革來(lái)說(shuō)的，第一次世界范圍的課程內(nèi)容現(xiàn)代化的改革運(yùn)動(dòng)，發(fā)生于

12、20世紀(jì)50年代后期。當(dāng)然現(xiàn)代課程當(dāng)中必然包含有課程內(nèi)容的現(xiàn)代化改革過(guò)程?，F(xiàn)代課程的特征是什么？木原健太郎在教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)代化一書(shū)中，曾做了6條概括：小學(xué)低年級(jí)不宜分科太細(xì)，要搞綜合課程，如社會(huì)科和理科知識(shí)可以滲入國(guó)語(yǔ)科，加強(qiáng)國(guó)語(yǔ)科的綜合性；要酌量精簡(jiǎn)教學(xué)內(nèi)容，突出基本知識(shí)，并使這些內(nèi)容系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化；把現(xiàn)代科學(xué)成果適當(dāng)?shù)丶{入教學(xué)內(nèi)容，盡量縮小教學(xué)內(nèi)容同現(xiàn)代科學(xué)成果的差距；教學(xué)內(nèi)容更加大眾化，既要引起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，又要容易為他們所理解；課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定要有彈性，使教師能充分發(fā)揮創(chuàng)造性和使用現(xiàn)代化的教具，以加強(qiáng)個(gè)別指導(dǎo)，提高教學(xué)效率，同時(shí)，要使教學(xué)同研究結(jié)合起來(lái)；把智育同德育重新結(jié)合起來(lái)，以加強(qiáng)教

13、學(xué)科目和課外活動(dòng)間的聯(lián)系。木原健太郎所說(shuō)的標(biāo)準(zhǔn)或特征，主要是總結(jié)日本搞課程現(xiàn)代化的一些做法和認(rèn)識(shí)，同時(shí)反映了當(dāng)代各國(guó)課程改革的共同做法和某些專(zhuān)家們的一些看法。木原健太郎還說(shuō)，日本的課程近代化完成于1958年。如果這樣的話，日本的近代課程從開(kāi)始到全面完成大約用了86年。因?yàn)?，日本明治維新之后，文部省于1872年頒行學(xué)習(xí)西方近代課程的第一個(gè)統(tǒng)行全國(guó)的教育文件學(xué)制，這是日本近代課程的開(kāi)始。近幾十年來(lái)，世界各國(guó)的課程專(zhuān)家就當(dāng)代課程發(fā)展的趨勢(shì)，積極進(jìn)行探討，發(fā)表了大量論著，深入探討當(dāng)代課程改革的共同趨勢(shì)，也就是共同的規(guī)律，或者說(shuō)現(xiàn)代課程所具有的一些特征。關(guān)于當(dāng)代課程改革的趨勢(shì)，不同專(zhuān)家學(xué)者做出了不同的歸

14、納概括。例如：有的專(zhuān)家指出，自20世紀(jì)70年代以來(lái)國(guó)外普通教育課程改革的趨勢(shì)是：加強(qiáng)道德教育，重視人格培養(yǎng)，道德教育向理科滲透，向活動(dòng)課程滲透；短期課程門(mén)類(lèi)增多，課程結(jié)構(gòu)靈活，具體表現(xiàn)為，各國(guó)課程結(jié)構(gòu)中，增加了新的教學(xué)科目，選修課比例大大增加，有的國(guó)家提供學(xué)?？蛇x擇的科目多達(dá)百種乃至數(shù)百種之多；以統(tǒng)一課程為主，以"自由課程"為輔，使課程結(jié)構(gòu)嚴(yán)緊而靈活；加強(qiáng)課程與社會(huì)生活的聯(lián)系，重視教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合。也有的專(zhuān)家指出，當(dāng)代課程的發(fā)展趨勢(shì)主要是：課程結(jié)構(gòu)日趨合理化；課程內(nèi)容日趨綜合化；課程形式多樣化。這是近一二十年世界課程的發(fā)展特點(diǎn)。還有的專(zhuān)家通過(guò)對(duì)世界發(fā)達(dá)國(guó)家自對(duì)世紀(jì)的年代

15、后所進(jìn)行的課程改革特點(diǎn)的分析，提出如下的共同改革趨勢(shì)：課程的多樣化（或微型化）；課程的鄉(xiāng)土化（或?qū)嵱没?；課程的個(gè)別化（或個(gè)性化）；課程的綜合化（或?qū)W際化）。這"四化"，是本世紀(jì)后期以來(lái)發(fā)達(dá)國(guó)家課程現(xiàn)代化的共同內(nèi)容。筆者在九年義務(wù)教育學(xué)制課程縱橫比較與施教建議一書(shū)中，關(guān)于當(dāng)代世界課程改革的共同趨勢(shì)，做了"三方面、六結(jié)合"的概括："一是，把靈活性與統(tǒng)一性相結(jié)合；二是，把綜合與細(xì)分相結(jié)合；三是，把更新教學(xué)內(nèi)容與調(diào)整課時(shí)比例相結(jié)合。"課程編訂方法，受社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)文化、教育思想、哲學(xué)思想、教育目的、學(xué)生發(fā)展等多種因素制約。不同的歷史時(shí)期，在各種不同因素影響下，課程體系會(huì)有不同的特點(diǎn)。課程體系有很鮮明的時(shí)代特征和教育目的特征，并隨著歷史的發(fā)展和教育目的的變化而發(fā)展變化。人類(lèi)社會(huì)的歷史自古到今已經(jīng)歷了幾個(gè)發(fā)展階段，通常