職業(yè)教育項目課程的幾個關鍵問題

1、職業(yè)教育項目課程的幾個關鍵問題徐國慶(華東師范大學職成教研究所,上海200062)摘 要：本文重點論述了當前比較關注的四個熱點問題，即什么是項目課程，項目課程是否忽視理論知識，項目課程與CBE課程有什么區(qū)別，現(xiàn)在是否具備了項目課程改革條件。澄清這幾個問題，既有利于消除一些迷惘，又有利于使課程改革進行得更加平穩(wěn)。關鍵詞：職業(yè)教育；項目課程；關鍵問題項目課程或是任務引領型課程是當前職業(yè)教育課程改革的基本取向。正當實踐進行得如火如荼之際，一些理論論爭也隨之出現(xiàn)。爭論說明了人們的關注，而沒有爭論也就沒有學術；但如果爭論不在同一個話語平臺進行，其學術與實踐發(fā)展價值也是有限的。因此本文擬對改革中一些比較受

2、關注的理論問題闡述一點淺薄之見，同時也想借機澄清一些問題，使得課程改革實踐能進行得更加平穩(wěn)。一、項目課程的本質什么是項目課程?它僅僅是為了解決學生厭學的現(xiàn)狀而提出的課程模式，還是有著可靠的理論基礎?這是大范圍地開展項目課程改革前首先必須認真回答的問題。本文認為，項目課程廣受職業(yè)院校歡迎，與其能解決現(xiàn)實問題密切相關，但更多的還是由職業(yè)教育的本質所決定的。項目課程的理念可概括為三個理論，即聯(lián)系論、結構論和結果論。這三個理論分別涉及課程的目標、組織與實施三個層面。(一)聯(lián)系論職業(yè)教育課程理論必須建立在對職業(yè)能力的本質與形成機制的清楚回答上。只有清楚地回答了這兩個問題，才能清楚地回答應當設計什么樣的課

3、程模式，以促使學生生成與該教學模式相應學習模式，從而促進學生職業(yè)能力的發(fā)展。項目課程認為，職業(yè)能力即知識與工作任務的聯(lián)系。純粹的知識不是職業(yè)能力，純粹的工作任務也不是職業(yè)能力，只有當知識與工作任務相結合，個體能富有智慧地完成工作任務時，才能說他具備了職業(yè)能力。按照這一定義，要有效地培養(yǎng)學生的職業(yè)能力，就必須幫助學生努力在與工作任務的聯(lián)系過程中去學習知識，也就必須徹底改變過去與任務相脫離、單純學習知識的學科課程模式。因此項目課程認為，不僅僅知識與技能是課程內容，而且知識與工作任務的聯(lián)系也是重要的課程內容；職業(yè)教育課程必須徹底打破按照知識本身的相關性組織課程的傳統(tǒng)模式，要按照工作任務的相關性來組織

4、課程。(二)結構論課程結構指課程之間的組合關系，以及一門課程內部知識的組織方式。以上對職業(yè)能力的定義蘊涵了一個觀點，即職業(yè)教育課程不僅要關注讓學生獲得哪些工作知識，而且要關注讓學生以什么結構來獲得這些知識，因為課程結構是影響學生職業(yè)能力形成的重要變量。因此，項目課程既要求課程設置反映工作體系的結構，也要求按照工作過程中的知識組織方式組織課程內容。對結構的突出強調，是項目課程的另一個重要理念。因此，本次課程改革中的核心理念是結構主義。以工作結構為基本依據(jù)開發(fā)職業(yè)教育課程結構，不僅要求職業(yè)教育課程的宏觀結構應當以工作結構為基本依據(jù)，而且其微觀結構也應當以工作結構為基本依據(jù)，即教材中職業(yè)教育課程內容

5、的組織模式應當以工作過程中的知識關系為基本依據(jù)，而不能以靜態(tài)的知識關系為依據(jù)。通常認為工作過程中的知識關系是從理論到實踐的線性演繹關系，這種觀點把實踐看作理論的延伸和應用。而事實上，在動態(tài)的工作過程中，理論與實踐、知識與任務的關系是背景與焦點的關系，見下圖。要有效地培養(yǎng)學生的職業(yè)能力，就應當按照知識與任務的焦點與背景關系重構職業(yè)教育教材模式。 要建立項目課程的結構，就必須尋找到每個專業(yè)所特有的工作邏輯。因此，項目課程要求打破知識的學科邏輯，并非意味著不需要邏輯，而是認為邏輯是有多種類型的，對職業(yè)教育課程來說，更應當遵循的是工作邏輯。(三)結果論項目課程強調以典型產(chǎn)品為載體來設計教學活動，整個教

6、學過程最終要指向讓學生獲得一個具有實際價值的產(chǎn)品，這個產(chǎn)品既可以理解為制作的一個物品，也可以理解為排除的一個故障，還可以理解為所提供的一項服務。這是項目課程的一條重要而富有特色的原理。以典型產(chǎn)品為載體，從功能的角度看可以有效地激發(fā)職業(yè)學校學生的學習動機，從理論的角度看意味著“實踐觀”的重要轉變。傳統(tǒng)的實踐觀往往把過程與結果割裂開來，把實踐僅僅理解為技能的反復訓練，從而導致了實踐的異化。而項目課程的實踐觀把實踐理解為過程與結果的統(tǒng)一體，認為實踐只有指向獲得產(chǎn)品才具有意義，才能達到激發(fā)學生學習動機的目的。不同的實踐觀會導致教材模式和教學模式的重大差異。比女口“信息技術基礎”這門課程中的文字處理軟件

7、的教學，通常把教學的中心視點放在各個命令中，如如何打開一個文件，如何對文字進行編輯等，并通過反復練習這些命令來讓學生學會使用文字處理軟件。這種教學看似非常重視實踐，但事實上由于在與產(chǎn)品相剝離的過程中來讓學生掌握軟件的命令，不僅容易使學生感到枯燥無味，而且難以讓學生真正體驗到各命令的實際意義，因而其教學效果是有限的。按照項目課程的原理，則可以設計一些學生比較感興趣的文檔，如個人自薦書，讓他們在學會建立這一文檔的過程中來掌握文字處理軟件。因此，在項目課程的教學過程中，教師要善于以作為工作任務的結果的產(chǎn)品為引導，激發(fā)學生的學習動機，讓學生更加深刻地體驗工作體系。二、項目課程是否否定理論知識項目課程是

8、否只強調技能訓練、弱化理論知識的學習?實施項目課程是否會把職業(yè)教育變?yōu)槁殬I(yè)培訓，影響學生就業(yè)適應能力的發(fā)展?這是目前對項目課程質疑比較多的問題。而正確理解項目課程對理論知識的態(tài)度與處理方式，也是準確地進行項目課程開發(fā)的關鍵之處。其實結構論已對這些問題做了回答，下面從另一個角度進一步闡明項目課程的態(tài)度。事實上，項目課程并非不關注學生就業(yè)適應能力的發(fā)展，恰恰相反，提升學生的就業(yè)競爭力，培養(yǎng)學生的就業(yè)適應能力是項目課程的首要目標。項目課程認為，問題的關鍵在于如何才能提高學生的就業(yè)競爭能力、培養(yǎng)學生的就業(yè)適應能力。傳統(tǒng)觀點往往把它歸結為大量專業(yè)理論知識或是普通文化知識的掌握，且常常以潛能挖掘、文化積淀

9、為借口維護這些觀點，卻不顧一個基本事實，即大量研究發(fā)現(xiàn)，學生在校成績與他們的職業(yè)成就之間的相關度很低。項目課程關于理論知識的態(tài)度與處理方式可歸納為以下幾個方面。首先，項目課程認為，就業(yè)競爭能力與就業(yè)適應能力是內在一致的。如何處理這對關系是項目課程與傳統(tǒng)觀點分歧的起源。傳統(tǒng)觀點對立地看待這對關系，而項目課程認為二者是內在一致的。個體在某一領域越熟練，從知識論的角度看，他就越容易掌握相關領域的知識與技能，因而就業(yè)適應能力也越強；從生涯發(fā)展的角度看，他所獲得的就業(yè)資源會越多，因而重新獲得職業(yè)的機會也會越多?！鞍氲踝印钡乃^全才，恰恰面對多變的職業(yè)世界將困難重重。其次，項目課程認為，掌握扎實的相關理論

10、知識是現(xiàn)代技術應用型人才形成的必要條件。以科學為基礎的理論技術在工作情境中的廣泛應用，使得工作性質發(fā)生了根本變化。在目標上，現(xiàn)代職業(yè)教育不能僅僅滿足于重復性動作技能訓練，而必須努力培養(yǎng)學生在復雜的工作情境中進行分析、判斷，并采取行動的能力，這種能力是需要深厚的理論知識做支持的。傳統(tǒng)觀點擔心以任務為課程開發(fā)出發(fā)點會導致對理論知識的忽視，是對現(xiàn)代職業(yè)活動的復雜性缺乏深刻認識所致。倘若真是如此，只能說明這些職業(yè)的確不需要太多理論知識，那么對學科課程的堅持，只不過是權力支持下的被強行施加于學生的教師妄想。因此，要提高學生的就業(yè)適應能力，掌握相關的理論知識是必要的，并且只要時間與學習能力允許，理論知識掌

11、握得越多越好，但在實踐中，限制這兩個變量的因素往往比較多。再次，項目課程認為，理論知識并非獲得就業(yè)適應能力的充分條件?，F(xiàn)代技術應用型人才不掌握理論知識肯定是不夠的，但僅僅孤立地掌握理論知識也是不夠的。項目課程強調，在傳統(tǒng)的三段式課程體系中，確實存在專業(yè)基礎課過多，理論偏深、偏難，與工作任務聯(lián)系不夠緊密，超過了學生的認知水平的現(xiàn)象。因此有必要削減一部分理論知識。但這并非項目課程改革的核心任務，其核心任務是要在任務與知識之間建立聯(lián)系，按照工作體系的結構來設計課程結構。這是因為概念層面的理論知識對提高學生就業(yè)適應能力并無太多價值，只有當學生掌握的理論知識被情境化時，這一功能才能顯現(xiàn)。另外，項目課程認

12、為，理論知識必須以合乎能力生長順序的方式給學生。個體能力發(fā)展過程其實就是其生長過程，它遵循一定的生長順序，職業(yè)教育課程展開順序必須與其相對應。然而三段式課程基于理論為實踐做準備的“課程準備說”，強調在學習深厚理論知識的基礎上再發(fā)展學生的職業(yè)能力，與學生的能力生長順序是相違背的。這種思維模式源于建筑學，即認為建好了地基，才能建上面的房子，且地基越牢，房子也越牢。但在生成與發(fā)展的意義上，我們的思維模式應當更多地源于生物學。因此，項目課程拋棄了“課程準備說”，以建構主義、情境理論為基礎，強調引導學生在完成工作任務的過程中主動建構理論知識。 它主張“厚理論”應當是學習的終點或目標，而不是學習的起點，“

13、寬基礎、活模塊”混淆了這對關系。三段式課程看似非常重視理論知識，但由于這一課程模式不符合職校生的學習特點，教材上的理論知識學生掌握得很少，因此實際上是在忽視理論知識。三、項目課程與CBE課程有無區(qū)別項目課程與CBE課程有無區(qū)別，它是CBE的翻版還是有著自己特有的內涵?這是目前對項目課程質疑比較多的另一個問題。這一問題的提出，是由于項目課程沿用了CBE以工作分析為課程開發(fā)起點與依據(jù)的技術。但是，當然應當看到，工作分析是世界主流職業(yè)教育課程模式的共同開發(fā)技術，在這一技術框架下，存在著多種職業(yè)教育課程模式，如 MES課程、CBE課程、學習領域等。項目課程相對于CBE課程在理論與方法上有許多發(fā)展，因此

14、它并非CBE課程的簡單翻版，而是在廣泛吸收現(xiàn)代知識理論、學習理論、職業(yè)教育課程理論等相關理論的基礎上，針對我國職業(yè)教育所面臨的現(xiàn)實問題所建構的一個理論新框架，它和CBE課程有許多重要區(qū)別。首先，盡管項目課程和CBE課程都以工作任務分析為課程開發(fā)的起點，但是二者對分析結果的處理完全不同。CBE課程把所獲得的每一個工作任務作為一個學習包，分別讓學生學習，因此往往是一個專業(yè)有100多個學習包。但是，我國職業(yè)學校的課程管理與教學過程不太習慣國外這種過于零散的“學習包”形式，這是CBE課程一直未能在我國得到實際應用的重要原因。而按照“課程”形式來整合工作分析結果，是項目課程重點要解決的問題，這一步工作在

15、項目課程開發(fā)中即是課程分析，其目的是實現(xiàn)兩個基本轉換，即工作體系到課程體系的轉換、職業(yè)能力標準到課程標準的轉換。其次，CBE課程盡管也以工作任務分析為課程開發(fā)的起點，但其關注的僅僅是工作任務中的知識、技能和態(tài)度。也就是說，工作任務在這里的價值僅僅在于獲得工作過程中所需要的知識、技能和態(tài)度，而工作任務本身的價值沒有得到足夠重視，也沒有作為重要的課程內容。而項目課程除了關注工作過程所需要的知識、技能和態(tài)度外，還關注工作任務本身，尤其關注知識與工作任務之間的聯(lián)系。在項目課程中，工作任務和知識與工作任務之間的聯(lián)系均是重要的課程內容，在教材中需要對之進行明確和細致的闡述。再次，如上所述，結構論是項目課程

16、的重要理論。項目課程非常關注工作任務之間的邏輯關系，要求尋找到不同專業(yè)面向的工作體系所特有的工作邏輯。無論是在工作分析中，還是在課程設計中，均要求充分體現(xiàn)這一原理。而 CBE課程并沒有對這一原理專門進行闡述，其所關注的更多的是一個個孤立的工作任務，并沒有充分地重視這些任務之間的邏輯聯(lián)系。另外，在教材設計與教學過程中，CBE課程設計的參照點是知識、技能這些過程要素，而項目課程設計的參照點是應用知識、技能所獲得的結果。這一點已在闡述項目課程的結果論時做了較為詳細的論述。不同的參照點，體現(xiàn)了完全不同的實踐觀。項目課程以結果為參照點，把過程與結果統(tǒng)一起來，使我們脫離了把實踐簡單地理解為技能訓練的傳統(tǒng)狹

17、隘觀點，而是把它看作為在職業(yè)情境中進行的一種社會過程，使得實踐教學得以回歸本質。四、我們是否具備了課程改革的條件上述疑問均已解答，那么當我們試圖將項目課程付諸實踐時，立即會遇到另一個非常尖銳的問題，即我們是否具備了進行項目課程改革的條件，比如教師能力能否達到理論與實踐一體化教學的要求，職業(yè)院校是否具備了實施項目課程的硬件條件。這些問題初看似乎很有道理，而事實上其思維模式仍然是機械的準備論。我們從事活動當然需要一些條件，但問題在于，我們應當具備了這些條件再去進行活動，還是努力在活動過程中創(chuàng)造條件。這是一個比較難以回答的循環(huán)問題，而歷史可以給予我們一些啟示。從西方國家來看，其近代職業(yè)教育課程發(fā)展是

18、伴隨著體系發(fā)展而發(fā)展的?，F(xiàn)代職業(yè)教育一經(jīng)出現(xiàn)，西方國家就開始探討其課程設置與教學方法問題，且課程設置的獨特性成了推動其體系發(fā)展的巨大動力。第二次世界大戰(zhàn)結束后不久，出于經(jīng)濟發(fā)展需要，西方國家便著手大力發(fā)展職業(yè)教育，且課程改革是其重要內容之一。80年代以來西方發(fā)達國家出臺的職業(yè)教育法案，多數(shù)是關于課程改革的。也就是說，課程已成為其政府領導職業(yè)教育的重要內容之一，課程改革是其職業(yè)教育發(fā)展的常態(tài)現(xiàn)象，其走的是在課程改革中建構體系的發(fā)展路徑。正是通過這樣一種特殊路徑，西方國家建立起了強大而獨特的職業(yè)教育體系。與之相反，我們一直持的是從宏觀到微觀的發(fā)展路徑，是“條件準備”的發(fā)展路徑。即認為只有當體系完善

19、了才能進行課程改革，以至課程建設很少被納入到政府領導職業(yè)教育的主體內容。按照這種思維模式，我們同樣認為，只有具備了足夠的師資與設備、場地等條件，才能進行職業(yè)教育課程改革。自然，我們目前的這些條件不會落后于19世紀的西方國家，就是和其五六十年代相比，也不一定落后，可見，我們真正缺乏的并非這些條件，而是理念和決心。事實上，我們永遠不可能為課程改革儲備好師資。課程是教師專業(yè)發(fā)展的重要載體，有什么樣的課程體系，就會形成教師什么類型的能力；而如果課程體系不改革，教師也缺乏轉變能力的動力。因此，我們只能在課程改革的過程中，去重建教師的能力，通過大范圍地吸引教師參與課程改革，來建設項目課程所需要的教師隊伍。從實訓條件看，的確項目課程實施對實訓條件有著較高要求，但也要看到問題的另一方面，即近年來各級政府對職業(yè)教育實訓基地的投入是相當大的。問題在于如此龐大的資金，該如何使用才能最大限度地發(fā)揮其人才培養(yǎng)功效?實訓基地不僅僅是一些硬件和場地，而應當是在理念主導下的物質的綜合。只有有了優(yōu)質