閱讀的心理機(jī)制以及英語閱讀教學(xué)中應(yīng)注意的幾個(gè)問題 論文_英語

1、閱讀的心理機(jī)制以及英語閱讀教學(xué)中應(yīng)注意的幾個(gè)問題 論文_英語論文             一、什么是閱讀     閱讀是一個(gè)心理過程。在閱讀過程中，讀者對(duì)由視覺輸入的語言文字符號(hào)的信息進(jìn)行解碼，獲取作者想表 達(dá)的信息。     心理語言學(xué)家認(rèn)為，對(duì)語言輸入中詞、短語和句子的理解只是第一層次的理解。這一理解被稱之為構(gòu)建過 程（克拉克夫婦，1977）；這一層面被稱為結(jié)構(gòu)層次（佛斯和黑格斯，1978）。在很多情況下，讀者面

2、臨第二 個(gè)層次的理解，即不僅要了解字面意義，而且要了解作者的意圖作者究竟要表達(dá)什么?？死朔驄D將此稱 之為利用過程，佛斯和黑格斯則稱之為意圖層次。很明顯，第二個(gè)層次的理解所涉及的語言信息和非語言信息 要比第一個(gè)層次復(fù)雜得多。     在多數(shù)情況下，閱讀的目的是獲取篇章信息，而不是掌握語言形式。按照交際語言教學(xué)的觀點(diǎn)，閱讀是作 者和讀者之間的交際。作者在寫作時(shí)知道他的讀者群是什么人，他顯然想讓他的讀者讀懂他想表達(dá)的意思（現(xiàn) 實(shí)原則，合作原則，格萊斯，1967）。讀者的閱讀過程是一個(gè)能動(dòng)的、積極的思維過程，是一個(gè)人腦中新舊信 息相互作用與反應(yīng)的過程。  &#

3、160;  二、閱讀的心理機(jī)制和相關(guān)因素的控制     閱讀的心理機(jī)制和心理軌跡是什么？閱讀受到哪些相關(guān)因素的控制？卡洛（1994）在語言的心理學(xué)一 書中提出了下列人腦信息加工系統(tǒng)的工作模式：                 SENSORY WORKING PERMANENT     ENVIRONMENTALSTORES MEMORY MEMORY     STIMULI V

4、isual, Current goals, Knowledge,     Auditory, Consciousness, Skills,     etc. etc. Beliefs,etc.                 CONTROL PROCESSES     Plans,Strategies,etc.        

5、卡洛模式中感覺記憶、工作記憶、永久記憶以及信息加工的控制過程表現(xiàn)了人類認(rèn)知功能的普遍特征：外 來信息以原始的和未加工的形態(tài)暫存于感覺記憶；同時(shí)永久記憶或人腦知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中的相關(guān)內(nèi)容被激活（activa ted）和被調(diào)出來辨認(rèn)外來信息； 被辨認(rèn)的和與認(rèn)知活動(dòng)有關(guān)的信息進(jìn)入工作記憶。當(dāng)新的信息進(jìn)入工作記憶 時(shí)，一部分信息消失，一部分信息和永久記憶中的信息重新組合。對(duì)外來信息的辨認(rèn)、加工和獲取需動(dòng)用人腦 中原有的信息，同時(shí)也受到認(rèn)知活動(dòng)的目的、計(jì)劃、策略等因素的監(jiān)控和影響。     閱讀是對(duì)外來視覺信號(hào)進(jìn)行加工和處理的過程。在閱讀過程中，閱讀者用眼睛的移動(dòng)、注視和回視獲取直

6、 觀信息，而對(duì)直觀信息的加工則充滿了復(fù)雜的心理活動(dòng)，如辨認(rèn)、記憶、回憶、聯(lián)想、分析、綜合、推理、預(yù) 測(cè)，甚至再創(chuàng)造等。     根據(jù)卡洛的模式，在閱讀教學(xué)中，學(xué)習(xí)者對(duì)外來視覺信號(hào)的處理首先受到學(xué)習(xí)目標(biāo)的監(jiān)控（是獲取篇章信 息還是辨認(rèn)語言形式等），往往是目標(biāo)的監(jiān)控決定了各種信息的取舍和處理方式。其次，學(xué)習(xí)者在辨認(rèn)、理解 視覺信號(hào)輸入時(shí)，無疑需要調(diào)用自己知識(shí)網(wǎng)絡(luò)（非直觀信息）中兩個(gè)方面的知識(shí)：1）語言知識(shí)（linguistic knowledge）， 包括詞匯、句子結(jié)構(gòu)、話語結(jié)構(gòu)等；2）對(duì)世界的認(rèn)識(shí)（world knowledge），有關(guān)閱讀內(nèi)容的 文化背景和科技等各

7、方面的知識(shí)。     人類對(duì)信息加工處理的方式按照部分和整體的關(guān)系可分類為：1 ）“自上而下”（Top-down processing） 的理解方式。 首先構(gòu)建全文的語義圖象，了解文章的背景和作者的意圖，用較高語言層面上的理解幫助較低語 言層面的理解，如段落、句子、單詞等。2 ）“自下而上”（Bottom-up processing）的理解方式。首先理解 單詞、句子結(jié)構(gòu)，再理解段落、全文。前者和圖式理論（schema）是閱讀中整體教學(xué)的理論基礎(chǔ)；后者則是傳 統(tǒng)教學(xué)中常用的手段。應(yīng)該說好的閱讀策略是兩種方式的結(jié)合，但往往充分利用前者，因?yàn)樵陂喿x中，預(yù)測(cè)能 力常是成功

8、閱讀者的特征。     三、閱讀的心理機(jī)制對(duì)閱讀教學(xué)的啟示     1.語言知識(shí)問題     語言知識(shí)指語音、詞匯、短語、句子結(jié)構(gòu)、段落和篇章結(jié)構(gòu)等方面的知識(shí)。根據(jù)卡洛的模式，語言知識(shí)是 非常重要的。語言是信息的載體，是傳遞信息的媒介。閱讀時(shí)被激活和調(diào)用的非直觀信息中，閱讀者的語言知 識(shí)起了相當(dāng)重要的作用。它是辨認(rèn)視覺信號(hào)輸入的基本手段。語言知識(shí)的缺乏和不足會(huì)影響和阻礙閱讀技能的 發(fā)揮。高中英語課歷來有傳授語言知識(shí)和培養(yǎng)以閱讀能力為核心的言語交際能力兩大任務(wù)。如果僅僅傳授了語 言知識(shí)就認(rèn)為已完成了教學(xué)任務(wù)

9、或?qū)⑵渥鳛楦咧杏⒄Z教學(xué)的唯一內(nèi)容，那就會(huì)嚴(yán)重地影響學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng) ，因?yàn)檎Z言知識(shí)只解決了語言形式，只能讓學(xué)生會(huì)聽、說、讀、寫正確的句子，不能保證學(xué)生獲得言語交際能 力。     2.語言的意義和文化背景知識(shí)問題     閱讀的目的是獲取篇章信息?！伴喿x者閱讀后留下的心理痕跡往往是語言的意義或信息而不是語言形式。 ”（考洛斯，1966）許多試驗(yàn)表明語言形式和意義結(jié)合在一起時(shí)，學(xué)習(xí)者易于記憶，難以遺忘。因此，在閱讀 教學(xué)中應(yīng)多做意義練習(xí)，少做機(jī)械練習(xí)。另一方面，卡洛的模式表明，在閱讀者的非直觀信息中，非語言信息 也是極重要的因素。學(xué)生

10、對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，他們的人文、歷史、地理、科技、體育、衛(wèi)生、環(huán)境、生活、習(xí)俗和 風(fēng)土人情等方面知識(shí)的多寡，直接影響他們的閱讀理解。教師在教學(xué)中應(yīng)善于激活學(xué)生知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中這方面的知 識(shí)，使他們產(chǎn)生聯(lián)想，培養(yǎng)他們發(fā)散性思維的能力。在學(xué)生缺乏相關(guān)的基礎(chǔ)知識(shí)時(shí)，應(yīng)給予適當(dāng)?shù)奶崾竞团c學(xué) 生進(jìn)行必要的討論，因?yàn)槿碌男畔⑹菬o法被加工的。由于新教材話題的廣泛性，學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容不一定熟悉 或僅部分熟悉，這正是他們的興趣所在。因此閱讀量越大，獲取的信息越多。學(xué)習(xí)語言的過程成了語言知識(shí)和 非語言知識(shí)同時(shí)增長(zhǎng)的過程，這正體現(xiàn)了語言的工具和媒介作用。     此外，語言是文化的重要載體。對(duì)中國(guó)

11、的學(xué)生來說，英語是一門外語。英語的教學(xué)材料不可避免地包含了 相當(dāng)部分的異域文化的內(nèi)容。這里需要指出的是， 受文化障礙干擾較多的理解發(fā)生在語篇或話語 （discou rse）層面上，即語篇的語境中心所包含的副語言的（ paralin-guistic）和非語言的（nonlinguistic）信息 。這就要求教師善于引導(dǎo)學(xué)生從作者的角度準(zhǔn)確地理解和體會(huì)所閱讀的內(nèi)容，減少理解的偏差，以達(dá)到語言習(xí) 得理論中所提到的“移情”（empathy）的境界。     3.閱讀過程中的監(jiān)控作用問題     根據(jù)卡洛的模式，學(xué)生對(duì)通過視覺得到的語言符號(hào)進(jìn)行信

12、息加工的過程首先受到學(xué)習(xí)目標(biāo)和要求的制約和 控制。也就是說閱讀過程中的要求和目標(biāo)起了“過濾屏障”的作用，如果不需要，感覺記憶的這一部分信息會(huì) 很快消失。信號(hào)的取舍取決于這道屏障。如果學(xué)生只注重語言知識(shí)，那么他們所關(guān)心的僅是課文中詞匯、短語 和句子結(jié)構(gòu)，而對(duì)全文的理解則顯得支離破碎，這樣做難以培養(yǎng)閱讀能力。反過來說，一篇文章語義中心的構(gòu) 建需要對(duì)語言形式的準(zhǔn)確理解來支持，不注意語言形式或不學(xué)習(xí)語言知識(shí)也容易發(fā)生理解的偏差。     課堂上教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置完全取決于教師。由此可見，雖然學(xué)生是主體，教師的導(dǎo)向和控制作用從某種意義 上說仍是決定性的因素。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生既準(zhǔn)確

13、地理解語篇的意義，也應(yīng)增加詞匯、短語、句子結(jié)構(gòu)、段落、 語篇的構(gòu)建等方面的知識(shí)。同時(shí)，充分發(fā)揮監(jiān)控的作用是“有效教學(xué)”（effective teaching ）和“任務(wù)型 學(xué)習(xí)”（task- basedlearning）的重要原則之一。每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)（隱性的或顯性的）應(yīng)十分明確，每一 個(gè)操作步驟的指令應(yīng)十分清楚，目標(biāo)的設(shè)置和要求的提出應(yīng)在學(xué)生參與的活動(dòng)之前而不是之后。     4.閱讀的整體教學(xué)問題     一篇文章的整體性不僅表現(xiàn)在表層結(jié)構(gòu)或結(jié)構(gòu)層次中詞、句、段等方面的聯(lián)系，還表現(xiàn)在深層結(jié)構(gòu)或意圖 層次中所存在的一個(gè)語義中心，這就

14、是作者所要表達(dá)的意圖和寫作的目的。文章是一個(gè)語義整體，也可以被看 作話語層面上一個(gè)交際功能的完成。     閱讀中的信息加工過程是自上而下，自下而上，還是平行、交互式（parallel or interactive）？“似乎 平行、交互式更有道理。 持此觀點(diǎn)的人認(rèn)為讀者理解一篇文章既需要低層面上的技能（識(shí)別字母、詞、句子等 ），又需要高層面上的知識(shí)（如人的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中的非語言信息、普通常識(shí)和對(duì)主題的了解等）。他們認(rèn)為作者 幾乎是同時(shí)利用各個(gè)層次上的知識(shí)和技能。識(shí)別直觀信息之后，立即用非直觀信息加以處理和理解?！保f德 爾、劉潤(rùn)清，1995）   

15、  課文的整體教學(xué)不僅讓學(xué)生掌握課文的梗概，而且要引導(dǎo)學(xué)生利用語言形式去構(gòu)建全文的語義圖象，還要 利用全文的語義圖象去理解段落、句子、詞組、單詞的語言形式，把語言形式的教學(xué)和語言意義有機(jī)地結(jié)合起 來。     5.閱讀量和閱讀技能問題     閱讀的生理過程研究表明，人在閱讀時(shí)，眼睛并不是在逐詞逐句地勻速移動(dòng)，而是跳躍式的移動(dòng)（saccad e）；移動(dòng)間的停頓， 即獲得視覺信息的過程，叫注視（fixation）；當(dāng)理解發(fā)生偏差或遇到理解堵塞點(diǎn)時(shí)需 要回視（regression）。不同的閱讀者在閱讀同一材料時(shí)，眼睛移動(dòng)的速度、

16、注視間的距離以及回視的頻度的 差異，表明他們有不同的閱讀速度和技能。     閱讀的生理機(jī)制表明閱讀速度和技能是閱讀能力的體現(xiàn)。那么如何提高速度或培養(yǎng)技能呢？閱讀的生理機(jī) 制結(jié)合卡洛的模式可以給我們?nèi)缦聠⑹荆?    1）如果學(xué)生學(xué)會(huì)識(shí)別直觀信息提供的一切線索， 并在此基礎(chǔ)上利用非直觀信息（頭腦中原有的知識(shí)網(wǎng)絡(luò) ）構(gòu)建文章的語義圖象，預(yù)測(cè)全文的內(nèi)容，記憶加工信息時(shí)要作的選擇就會(huì)被減少（narrow down），閱讀速度 就會(huì)變快；因?yàn)樗麄兺恍枰?yàn)證和調(diào)整閱讀前和閱讀過程中形成的預(yù)測(cè)和假設(shè)。     2

17、）在激活學(xué)生的非直觀信息方面，教師起著重要的作用， 這是閱讀教學(xué)的重要一環(huán)，是“幫助學(xué)生閱讀 ”（多夫，1988）。此外，由于閱讀是一個(gè)言語輸入技能（receptive skill），閱讀量越大， 永久記憶中儲(chǔ) 存的信息就越豐富，易于形成閱讀能力提高的良性循環(huán)。     3）“精讀不太能反映閱讀的自然過程。 ”（韋德爾、 劉潤(rùn)清，1995）過細(xì)的語言講解對(duì)語言知識(shí)的掌握 很有幫助，但是由于對(duì)所有的詞、句處理的方式一樣，學(xué)生無法注意它們?cè)谖恼抡Z義中心中的作用。如果學(xué)生 只是聽講解，沒有閱讀的機(jī)會(huì)，沒有一定的閱讀量，閱讀的心理和生理機(jī)制無法得到培養(yǎng)和鍛煉。因此，高中

18、英語課應(yīng)該講、讀結(jié)合。     4 ）在閱讀的心理機(jī)制中實(shí)施控制作用的閱讀策略對(duì)技能的培養(yǎng)是十分重要的。學(xué)生在這一方面應(yīng)該得到 系統(tǒng)的訓(xùn)練。如語篇的功能與目的的討論、主題的判斷、主題句的尋找、作者的態(tài)度和觀點(diǎn)的推斷、事實(shí)的歸 納、語篇連接手段的分析、根據(jù)上下文推斷詞義等。這些閱讀策略與技能的培養(yǎng)同樣需要一定的閱讀量來保證 。     四、關(guān)于閱讀教學(xué)的一些建議     新教材的閱讀量較大，話題廣泛，課文的信息量和涉及的語言知識(shí)也較多。這種既要讓學(xué)生讀，又要適度 講解的課型，其操作的難度可想而知。大綱對(duì)語音

19、、詞匯、語法、日常交際用語（功能意念項(xiàng)目）、聽、 說、讀、寫四個(gè)言語技能的教學(xué)要求都作了明確的規(guī)定，而高中階段英語教學(xué)的終極目的仍然是培養(yǎng)學(xué)生“在 口頭上和書面上初步運(yùn)用英語進(jìn)行交際的能力?！蹦芊襁_(dá)到大綱的要求往往取決于教師的教學(xué)模式和課堂 決策行為（classroom decision-making）。     閱讀課并沒有固定的模式。筆者結(jié)合卡洛的語言信息加工模式，就閱讀教學(xué)的幾個(gè)階段提出一些可行性的 建議：     1.閱讀的準(zhǔn)備階段（preparation for reading ）或閱讀前的活動(dòng)（pre-reading ac

20、tivities）     這一部分可被視為新課的“導(dǎo)入”（introduction）。教師運(yùn)用啟發(fā)手段（elicitation），如問答、討論 等引入本課的話題， 讓學(xué)生適度了解話題內(nèi)容。閱讀課同樣應(yīng)使用提問策略（question strategies）調(diào)動(dòng)學(xué) 生，培養(yǎng)他們的主體意識(shí)和參與意識(shí)。問答和討論旨在激活學(xué)生永久記憶中相關(guān)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，使他們產(chǎn)生閱讀 的愿望和心理準(zhǔn)備。     生詞的處理可在導(dǎo)入新課之前，也可在導(dǎo)入過程中帶出生詞。一般沒有必要呈現(xiàn)全部生詞，只需要呈現(xiàn)那 些“對(duì)閱讀理解形成重大障礙的生詞”（多夫，1995），因

21、為學(xué)生很快會(huì)在課文的語境中判斷出生詞的準(zhǔn)確含 義并熟悉它們的用法。況且，通過上下文的線索（context clue）和詞本身的構(gòu)成線索（word formation clu e ）確定詞義是閱讀能力的重要組成部分。     在學(xué)生第一次閱讀之前提出指導(dǎo)性問題（guiding questions），其目的是給學(xué)生的第一次閱讀確定一個(gè)目 標(biāo)或任務(wù)（target- oriented/task-based），實(shí)現(xiàn)對(duì)閱讀過程的監(jiān)控。 指導(dǎo)性問題同樣可以“指導(dǎo)”學(xué)生了 解課文的話題內(nèi)容和梗概，讓其構(gòu)建初步的、模糊的全文語義圖象，幫助學(xué)生建立“自上而下”的信息加工機(jī) 制。由于學(xué)

22、生剛開始熟悉課文，并無運(yùn)用課文中語言的能力， 故設(shè)置指導(dǎo)性問題的要求是：1）涉及課文的主 題或最重要的事實(shí)。2）回答的語言簡(jiǎn)潔，無需贅述。     2.閱讀中的活動(dòng)（while-reading activities）     本階段的目的是使學(xué)生獲取較詳細(xì)的篇章信息（checking detailedinformation），了解和熟悉課文中生 疏的詞匯、短語、結(jié)構(gòu)等語言現(xiàn)象。在簡(jiǎn)短的第一次閱讀以及檢測(cè)和討論其答案之后，學(xué)生已了解全文的梗概 。教師可使用快捷問題（quick questions ）和適度的講解、討論來梳理全文的信息和語言。在此過程中應(yīng)始 終注意全文的語義中心，注意部分和整體的聯(lián)系，盡可能使用一些直觀手段，如用黑板或投影顯示歸納全文內(nèi) 容的圖解、表格等（semantic drawing），幫助學(xué)生構(gòu)建較詳細(xì)的語義圖象，基本理解課文內(nèi)容。教師也可設(shè) 置細(xì)節(jié)性問題或讓學(xué)生填表等，讓學(xué)生帶任務(wù)進(jìn)行第二次閱讀，然后討論、講解。     討論和講解只涉及關(guān)鍵點(diǎn)和理解的阻塞點(diǎn)，而不應(yīng)是逐詞逐句式的。在討論或解釋新的語言