關(guān)于教學(xué)論研究的事實與價值之思

1、關(guān)于教學(xué)論研究的事實與價值之思        論文關(guān)鍵詞：事實之學(xué)價值之學(xué)教學(xué)論研究困境出路論文摘要：教學(xué)論，既究教學(xué)事實之理，也求教學(xué)價值之理，是事實之學(xué)與價值之學(xué)的統(tǒng)一。價值負載的研究態(tài)度，數(shù)學(xué)方法在教學(xué)論研究中應(yīng)用程度不高，教學(xué)論知識可靠性有待提高，教學(xué)的個體價值與社會價值在社會轉(zhuǎn)型時期的對立，是目前困擾教學(xué)論研究的主要問題。提高教學(xué)論研究者的科學(xué)素養(yǎng)，完善學(xué)術(shù)規(guī)范，樹立學(xué)術(shù)信念，加強教學(xué)論史研究，提高教學(xué)論知識的科學(xué)性，加強對社會轉(zhuǎn)型和文化變遷的基礎(chǔ)研究，把握人與社會之間價值關(guān)系的歷史發(fā)展動向，研究和確立以

2、人為本的新型教學(xué)價值關(guān)系，是教學(xué)論研究的脫困之路。 任何教學(xué)事實的背后，或支撐教學(xué)事實之所以如此的，都是教學(xué)價值。如果用“形而上”與“形而下”來描述教學(xué)價值和教學(xué)事實之間的關(guān)系，那么教學(xué)活動則是“形而上”的教學(xué)價值與“形而下”的教學(xué)事實的結(jié)合。教學(xué)論，一門究“教學(xué)之理”的學(xué)問，其研究域既涵蓋“教學(xué)價值之理”，也包括“教學(xué)事實之理”。教學(xué)論研究是教學(xué)價值的形上思考與教學(xué)事實的形下關(guān)懷的有機統(tǒng)一。無論是教學(xué)論歷史發(fā)展的“三階段論”，還是基于對教學(xué)問題的現(xiàn)代思考而形成的教學(xué)論體系“二分法”都清楚地表明：在經(jīng)歷了漫長的學(xué)科成長史后，教學(xué)論終于演變?yōu)榻裉斓默F(xiàn)代教學(xué)論。然而，從前后相繼的學(xué)科史中一路走來的

3、現(xiàn)代教學(xué)論，無論是教學(xué)事實研究領(lǐng)域，還是教學(xué)價值研究領(lǐng)域，都遭遇到了一些無法回避的問題。這些問題，陷現(xiàn)代教學(xué)論研究于困境之中。因此，客觀地描述這些困境，冷靜地分析導(dǎo)致這些困境的問題及其產(chǎn)生的原因，努力尋求解決這些問題的辦法和擺脫這些困境的出路，便成為現(xiàn)代教學(xué)論學(xué)科建設(shè)的必由之路。 一、作為事實之學(xué)的教學(xué)論面臨的困境 教學(xué)事實之理，是教學(xué)論研究的重要內(nèi)容。教學(xué)論是事實之學(xué)。什么是事實之學(xué)?作為事實之學(xué)的教學(xué)論的內(nèi)涵是什么?作為事實之學(xué)的教學(xué)論研究面臨什么困境?這些是我們要探討的問題。 (一)事實之學(xué) 1何謂“事實” 在漢語語境中，“事實”一詞有兩種含義，即“事情的真相”和“事情的確實所在”。在古

4、漢語中，構(gòu)成“事實”一詞的“事”與“實”，是所指不同而又密切關(guān)聯(lián)的兩個詞素?！笆隆笔恰笆聦崱备拍畹谋倔w，“實”是對這一本體所具有的基本性質(zhì)的描述?！笆聦崱敝笆隆?，指在特定的時空條件下，人們?yōu)榱诉_到一定的目的，針對一定的對象實施某種行為的過程。人、時空條件、目的、行為及其對象，構(gòu)成了“事”的基本要素。這些基本要素，規(guī)定了一件事是“此事”而非“彼事”，使“事”具有了不會隨著時空改變而改變、不以人的主觀意志而轉(zhuǎn)移的基本特性客觀性，這便是“事實”之“實”。由。于“事”與“實”的這種不可分離性，現(xiàn)代漢語將二者合而為一，稱為“事實”，指事的基本要素的有機結(jié)合及其木隨時空改變而改變、不以人的主觀意志而轉(zhuǎn)移

5、的基本特性客觀性。 “事”本身所具有的基本特性客觀性，為人們提供了對“事”予以客觀言說的基本前提條件。對于不具有這種客觀性、純屬虛構(gòu)的“事”的言說，只能是無中生有的“戲說”。然而，對“事”的言說究竟能否做到“實”，即人們常說的“還歷史以本來面目”，卻取決于言說者在當(dāng)時的時空條件下，對歷史性的“事”進行言說時所采取的態(tài)度。言說者的態(tài)度大致有兩種：價值負載與價值中立。 (1)價值負載。言說者對“事”的言說，自覺或不自覺地滲透了言說者的主觀意見，讓“事”額外地背負了言說者本人的價值判斷，這就是價值負載的言說態(tài)度。在相當(dāng)多的情況下，言說者主觀“意見”的介入，是因為言說者對“事”的言說關(guān)乎自己或所屬集團

6、的利益。言說者對現(xiàn)實利益的考量，成了“剪裁”“事”之“實”的價值標(biāo)準(zhǔn)。凡是符合這種標(biāo)準(zhǔn)的“事”之“實”，便被言說者精心挑選出來而得以充分、甚至夸大地言說；凡是與這種標(biāo)準(zhǔn)相沖突的，便會自動地逸出言說者的視域，成了言說世界中的所謂“歷史塵?！?。這種價值負載的言說態(tài)度，遮蔽了“事”本身所具有的客觀性，所構(gòu)造出來的所謂“事實”，成了一種由“事”的客觀性與言說者的主觀性相互混雜的“混合物”，猶如一團“事”的客觀性在其間若隱若現(xiàn)的“歷史迷霧”。這樣的言說者，便是言說世界的“浮士德”為了利益而將靈魂職業(yè)操守出賣給“魔鬼”的人。 (2)價值中立。言說者對“事”的言說，以“事”本身的客觀性作為衡量尺度，而不是以

7、現(xiàn)實利益為標(biāo)準(zhǔn)來“剪裁”事實，自覺地避免在“事”之中摻雜主觀意見，這就是價值中立的言說態(tài)度。對言說對象持這種態(tài)度，言說者必須具備不計個人得失的奉獻精神，在很多情況下還需要一種人生勇氣。在“事”之“實”與他人或所屬集團的利益存在矛盾的情況下，勇于捍衛(wèi)“事”之“實”，不為現(xiàn)實利益所撼動；其次需要觀察、描述、統(tǒng)計與分析的科學(xué)方法。僅有奉獻精神和人生勇氣，而無科學(xué)方法，“事”之“實”，還是不會自動“浮出水面”。言說者應(yīng)用科學(xué)方法，對“事”之“實”的言說，是一個永恒的過程，因為這種言說只能是對“事”之“實”無限趨近而不可能與“事”之“實”完滿等同。如果說奉獻精神和人生勇氣，給予了言說者以價值感和悲壯感，

8、那么，這種永恒便是推動言說者不知疲倦地進行這種言說行為的源動力。司馬遷身受酷刑而志彌堅，身陷囹圄而終不悔，便是以這種態(tài)度言說歷史事實的千秋典范。正是這種態(tài)度所激發(fā)出來的價值感和悲壯感，成就了“中國史學(xué)之父”司馬遷。 2何謂事實之學(xué) “學(xué)”，即學(xué)問。何謂學(xué)問?學(xué)，以究“理”；問，即追問、叩問。通過追問、叩問，以求其“理”，謂之“學(xué)問”。追問世間事物，求其根本之理，便是哲學(xué)；叩問自然，求自然之理，便是關(guān)于自然的學(xué)問，如物理學(xué)、化學(xué)等；求人類社會之理，便是關(guān)于人類社會的學(xué)問，如政治學(xué)、社會學(xué)等。求人之理，便是關(guān)于人的學(xué)問，如生理學(xué)、心理學(xué)等?！笆聦崱焙我猿蔀橐婚T學(xué)問?凡“事”，皆有其“理”，“事”之

9、所以如此，是因為“事”有必然如此之“理”。正因為如此，漢語中“事”與“理”常常連用，即“事理”。我國宋代大教育家朱熹所說的“讀書窮理”的“理”，指的就是人事之理、人倫之理，即倫理處理人與人之間關(guān)系的基本準(zhǔn)則。求“事”之“理”，必有求“事”之“理”的態(tài)度，必有求“事”之“理”的方法，必有求“理”這種行為之結(jié)果，即知識。求“事”之“理”的態(tài)度、方法和知識，便構(gòu)成了事實之學(xué)。 (二)作為事實之學(xué)的教學(xué)論 教學(xué)論，是一門事實之學(xué)嗎?是的。首先，教學(xué)是一種特殊的“事實”。之所以如此，是因為教學(xué)具備“事”的基本要素，即人、行為和行為對象。這里的“人”，指教師與學(xué)生；這里的“行為”，指教師教的行為和學(xué)生學(xué)的

10、行為；這里的“行為對象”，是指教師教的行為和學(xué)生學(xué)的行為交互作用，并指向彼此的身心，特別是彼此的心理。作為“事”的教學(xué)，與教師和學(xué)生的關(guān)系非常緊密。離開了教師和學(xué)生，作為“事”的教學(xué)便永遠不會發(fā)生。從這個意義上講，教學(xué)是一種“人事”。當(dāng)這種“人事”發(fā)生時或發(fā)生后，即在特定時空條件下，以特定的教學(xué)內(nèi)容為中介，教師教的行為與學(xué)生學(xué)的行為交互作用，給彼此的身心以某種影響，教學(xué)便成為了由特定的時間和空間交織而成的當(dāng)下的或歷史性的客觀存在，其他任何人只能觀察它、描述它、回憶它，而無法改變它，否則，便是對這種當(dāng)下的或歷史性的客觀存在的歪曲。這種當(dāng)下的或歷史性的客觀存在，使教學(xué)這種“人事”，具有了“實”的含

11、義。于是，教學(xué)便成為一種“事實”。其次，教學(xué)作為一種特殊的“事實”，有其必然如此之“理”。教學(xué)論，便是一門求教學(xué)這種特殊“事實”必然如此之“理”的學(xué)問。這便是“教學(xué)論是一門事實之學(xué)”的特殊涵義。教學(xué)論之所以成為這樣一門學(xué)問，是因為它包含學(xué)問的三要素：態(tài)度、方法和知識。對于教學(xué)這種“事實”的言說或者研究，內(nèi)在地要求言說者或研究者持一種“價值中立”的客觀態(tài)度，即言說者或研究者不能因為個人或所屬集團的利益而把個人“意見”摻雜其中，否則，教學(xué)這種“事實”便會淪為“教學(xué)事實”與“個人意見”的“混合物”。這就需要言說者或研究者具備一種奉獻精神，甚至人生勇氣。對“教學(xué)事實”的言說或研究，需要一種方法，即觀察

12、，描述，資料收集、統(tǒng)計與分析的方法，鑒別出教師教的行為與學(xué)生學(xué)的行為之間互動的數(shù)量關(guān)系，鑒別出這種教與學(xué)的互動與由此產(chǎn)生的教學(xué)影響之間的數(shù)量關(guān)系，鑒別出教學(xué)影響與作為中介的教學(xué)內(nèi)容之間的數(shù)量關(guān)系，等等，從而形成關(guān)于教學(xué)這種“事實”的全景式數(shù)量關(guān)系圖景，對這種全景式的數(shù)量關(guān)系圖景的描述，便是運用這種方法所獲得的關(guān)于“教學(xué)事實”的可靠知識。 (三)作為事實之學(xué)的教學(xué)論研究面臨的困境 作為事實之學(xué)的教學(xué)論研究面臨的困境，主要表現(xiàn)在三個方面：研究態(tài)度、研究方法和研究所獲得的知識。 1研究態(tài)度 作為事實之學(xué)的教學(xué)論研究，在研究態(tài)度方面所面臨的困境，主要是教學(xué)論研究者在研究“教學(xué)事實”的過程中采取“價值負

13、載”的態(tài)度。這種研究態(tài)度，導(dǎo)致教學(xué)論研究者在研究教學(xué)事實的過程中，不是先以科學(xué)的方法去對教學(xué)事實做出事實判斷，然后再以事實判斷為基礎(chǔ)對教學(xué)事實做出價值判斷，而是以研究者本人的某種價值偏好去“剪裁”教學(xué)事實，教學(xué)論研究者本人的價值偏好凌駕于教學(xué)事實之上。價值判斷以事實判斷為基礎(chǔ)的科學(xué)研究準(zhǔn)則，不但沒有被教學(xué)論研究者嚴格地遵守，反而被顛覆為非科學(xué)的事實判斷以價值判斷為基礎(chǔ)。這種做法違反了科學(xué)研究準(zhǔn)則，其結(jié)果是教學(xué)事實在教學(xué)論研究中的基礎(chǔ)地位沒有被尊重，對教學(xué)事實的主觀意見表達代替了對教學(xué)事實的客觀科學(xué)研究?？傊?，教學(xué)價值判斷以教學(xué)事實判斷為基礎(chǔ)的科學(xué)研究準(zhǔn)則被持有“價值負載”態(tài)度的教學(xué)論研究者顛覆

14、的同時，教學(xué)論研究的科學(xué)性也隨之蕩然無存了。 教學(xué)論研究者采取“價值負載”的態(tài)度，其根本原因是：教學(xué)論研究者缺乏基本的科學(xué)素養(yǎng)，對教學(xué)論研究的歷史遺產(chǎn)繼承不夠，或?qū)Ξ?dāng)下的教學(xué)實踐關(guān)注不夠。前者使教學(xué)論，研究者不知道對教學(xué)事實的科學(xué)研究應(yīng)避免個人主觀意見的介入，對教學(xué)事實應(yīng)保持必要的距離，使自己有可能對教學(xué)事實進行客觀審視。對如何科學(xué)地研究教學(xué)事實的無知，消除了教學(xué)論研究者在其研究中自覺地采取“價值中立”態(tài)度的可能性。后者使教學(xué)論研究者既不清楚教學(xué)論研究在本學(xué)科發(fā)展史上關(guān)注過哪些具體的教學(xué)事實，取得了哪些成果，又是怎樣演進的，也不清楚當(dāng)下的教學(xué)實踐的現(xiàn)狀、問題與發(fā)展方向，對教學(xué)論研究歷史和，當(dāng)下

15、的教學(xué)實踐的隔膜或無知，使教學(xué)論研究者無法把握歷史上或當(dāng)下的教學(xué)事實，或使這種把握成為教學(xué)論研究者個人的主觀猜想，教學(xué)論研究不可挽回地淪為了任由個人主觀意見馳騁的疆場。對教學(xué)論研究的歷史遺產(chǎn)繼承不夠或?qū)Ξ?dāng)下的教學(xué)實踐關(guān)注不夠，突出地表現(xiàn)在以下兩個方面。 第一，部分教學(xué)論研究者，在表達對教學(xué)論問題的思考時，其話語體系不是以獲得本學(xué)科研究者普遍認同的基本事實、概念、理論和原理，而是沒有經(jīng)過科學(xué)論證、沒有獲得普遍認同的個人日常教學(xué)生活經(jīng)驗。近年來，教學(xué)論研究話語花樣翻新，大量科學(xué)性，準(zhǔn)確性本不如原有基本概念的所謂“新概念”，卻成為了部分人表達對教學(xué)論問題之思的時髦話語：這種現(xiàn)象與其說代表著教學(xué)論學(xué)科

16、的繁榮，毋寧說表征著教學(xué)論學(xué)科的虛弱。教學(xué)論研究隊伍由一個“承諾同樣的規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)從事科學(xué)實踐”的學(xué)術(shù)共同體，慢慢地蛻變?yōu)橐粋€沒有限制、沒有邊界的松散群體，一些沒有教學(xué)論學(xué)科學(xué)術(shù)訓(xùn)練的人，也可以在教學(xué)論研究中找到“棲身之所”。教學(xué)論研究的勃勃生機被窒息了。 第二，對教學(xué)論學(xué)科發(fā)展歷史的研究不夠。教學(xué)論研究人員數(shù)量在不斷地增多，但專門從事教學(xué)論學(xué)科發(fā)展史研究的新生力量卻在不斷地減少。一些原來從事教學(xué)論史研究的專業(yè)人員，又紛紛淡出教學(xué)論史研究領(lǐng)域。以如此單薄之研究人力，欲求教學(xué)論學(xué)科發(fā)展史研究的廣度與深度，只能是不切實際的美好愿望，勉強維持研究局面已屬不易，哪有余力求研究之創(chuàng)新與發(fā)展?考慮到這些，便

17、不難理解為什么近年來公開出版發(fā)行的教學(xué)論史方面的學(xué)術(shù)著作僅寥寥幾本這些現(xiàn)象與教學(xué)論學(xué)科悠久的發(fā)展史之間存在著巨大反差，這不能不說是一個可以理解但不可容忍的不正常現(xiàn)象。教學(xué)論研究界對教學(xué)論學(xué)科發(fā)展史疏于必要的整理、歸納和研究，已是不爭的事實。隱藏在這一事實背后的是；近年來部分教學(xué)論研究者為現(xiàn)實利益所驅(qū)動，過分關(guān)注所謂的教學(xué)熱點問題，甚至達到了亦步亦趨的程度，表面的虛假繁榮，掩蓋了教學(xué)論學(xué)科發(fā)展史研究不夠的真實狀況?，F(xiàn)在是過去的延伸，未來是現(xiàn)在的繼續(xù)，對于教學(xué)論學(xué)科而言，不清楚其發(fā)展的過去，談何把握其發(fā)展的現(xiàn)在與未來!古訓(xùn)有云：“欲亡其國，必先亡其史?！苯虒W(xué)論學(xué)科發(fā)展史研究如此不昌，其學(xué)科研究的生

18、機便可想而知了。 2研究方法 作為事實之學(xué)的教學(xué)論研究，在研究方法方面面臨的困境主要是：以數(shù)學(xué)為核心的研究方法在教學(xué)論研究中應(yīng)用程度不高。教學(xué)論作為一門事實之學(xué)，必然要求與之相適應(yīng)的研究方法，即以數(shù)學(xué)為核心的研究方法。對于客觀存在的“事實”的研究，自然科學(xué)的研究方法是可行的。這種研究方法的核心，是對“事實”的量化分析，對“事實”的各項指標(biāo)進行數(shù)量化的客觀觀察和如實描述，對各項指標(biāo)的統(tǒng)計和分析，是在此基礎(chǔ)之上對各項指標(biāo)之間所存在的數(shù)量關(guān)系的揭示、解釋和說明等。自然科學(xué)研究的每一個主要步驟，都離不開數(shù)學(xué)方法。因此，數(shù)學(xué)對于自然科學(xué)研究具有方法論的意義。以數(shù)學(xué)為核心的研究方法在自然科學(xué)研究中的成功應(yīng)

19、用，使人類在科學(xué)地認識自然方面取得了巨大的成就。部分人文社會學(xué)科研究，如社會學(xué)、行為心理學(xué)、人類學(xué)等，通過借鑒這種方法，也獲得了堅實的進步。對于作為事實之學(xué)的教學(xué)論研究而言，這種方法上的借鑒，也應(yīng)該是可行的、必要的、必須的，因為作為事實之學(xué)的教學(xué)論的研究對象“教學(xué)事實”與這種研究方法之間，具有天然的、內(nèi)在的必然聯(lián)系。然而，令人遺憾的是，這種以數(shù)學(xué)為核心的研究方法在作為事實之學(xué)的教學(xué)論研究中應(yīng)用程度不高。之所以會如此，主要有三方面的原因： 第一，研究對象的復(fù)雜性。作為事實之學(xué)的教學(xué)論，其研究對象是“教學(xué)事實”，但是，這種“教學(xué)事實”的背后，或支撐這種“教學(xué)事實”的，卻是“教學(xué)價值”。“教學(xué)價值”

20、和“教學(xué)事實”，是教學(xué)這種“人事”的兩個方面，兩者是“一體兩面”的關(guān)系。因此，對“教學(xué)事實”的研究，首先需要把“教學(xué)事實”與“教學(xué)價值”分離開來。這種分離是非常復(fù)雜的、艱難的。盡管復(fù)雜，卻并非不可能。因為社會學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科的研究對象也存在同樣的問題事實與價值的融合，如果這種分離在這些學(xué)科沒有成功，那么，這些學(xué)科也不可能取得現(xiàn)有的巨大進步了。以數(shù)學(xué)為核心的研究方法在作為事實之學(xué)的教學(xué)論研究中的應(yīng)用，是以這種分離為前提的，因為這種方法只能用來研究具有時間和空間屬性的客觀存在“事實”，對于那些不占時間和空間的價值，這種方法是無能為力的。 第二，研究者所處環(huán)境的復(fù)雜性。對教學(xué)事實的研究，內(nèi)在地需要研

21、究者持一種客觀態(tài)度“價值中立”。但是，研究者要始終保持這種態(tài)度，是非常困難的，因為研究者始終受到四種“科學(xué)以外的因素的影響社會和心理的作用；道德原則和政治原則；選擇理論的目的；世界觀、方法論的影響”。盡管保持“價值中立”的研究態(tài)度比較難，但是并非不可能，否則自然科學(xué)、部分人文社會科學(xué)也不會有今天如此繁榮的局面了。 第三，教學(xué)論研究者普遍缺乏必要的數(shù)學(xué)方法訓(xùn)練。長期以來，數(shù)學(xué)學(xué)科被許多人錯誤地歸人自然科學(xué)門類。理科生才需要進一步學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，文科生只需要接受初級數(shù)學(xué)訓(xùn)練，這種看法被許多人不假思索地作為一種習(xí)慣性認識接受并承襲了下來。其實，數(shù)學(xué)既不能歸人自然科學(xué)，也不能納入人文社會科學(xué)，而是一門獨立的

22、學(xué)科。對數(shù)學(xué)學(xué)科性質(zhì)的這種科學(xué)認識，早已有之。18世紀(jì)的德國著名教育家赫爾巴特認為：數(shù)學(xué)既不屬于經(jīng)驗興趣的學(xué)科，也不屬于審美興趣、同情興趣、社會興趣、宗教興趣的學(xué)科，而是屬于思辨興趣的學(xué)科，與邏輯、文法等學(xué)科并列。創(chuàng)立解析幾何的法國大數(shù)學(xué)家笛卡兒，同時也是大哲學(xué)家，英國數(shù)學(xué)家羅素曾試圖把數(shù)學(xué)引入哲學(xué)研究。對數(shù)學(xué)屬于自然科學(xué)學(xué)科的習(xí)慣性錯誤認識，造成了人文社會科學(xué)研究者普遍缺乏必要的數(shù)學(xué)方法訓(xùn)練，許多教學(xué)論研究者也不能幸免。因此，以數(shù)學(xué)為核心的研究方法，在作為“事實之學(xué)”的教學(xué)論研究中應(yīng)用程度不高，便不幸地成為了現(xiàn)實。 3教學(xué)論知識 作為事實之學(xué)的教學(xué)論研究，在所獲得的知識方面所面臨的困境主要是

23、教學(xué)論知識的可重復(fù)性有待提高?？芍貜?fù)性，是科學(xué)知識的重要特征，即在一定的時間、空間和控制條件下，知識可以被重復(fù)，在相同或相似的時間、空間和控制條件下，知識具有基本相同的適用性。如：世界著名物理學(xué)家牛頓，在歷史上發(fā)現(xiàn)的關(guān)于經(jīng)典力學(xué)的三大定律，現(xiàn)在仍然適用。行為主義心理學(xué)關(guān)于S-R的理論，不論是對中國人的外顯行為，還是對美國人的外顯行為，都具有基本同等的解釋力。社會學(xué)關(guān)于社會結(jié)構(gòu)的理論，也不僅僅是解釋中國社會結(jié)構(gòu)的工具，對其他社會的結(jié)構(gòu)，也具有解釋作用。知識因具有可重復(fù)性而可靠。教學(xué)論知識具有這樣的可重復(fù)性嗎?雖然作為事實之學(xué)的教學(xué)論知識有別于自然、心理和社會等學(xué)科領(lǐng)域的知識，但是在追求知識的可重復(fù)性、可靠性這一點上，各學(xué)科應(yīng)該是相同的。強調(diào)不同領(lǐng)域的知識之間的差異，固然是合理的，但這種強調(diào)決不能夠、也不應(yīng)該成為替教學(xué)論知識可重復(fù)性低這一現(xiàn)實進行非理性辯護的理由，如果作為事實之學(xué)的教學(xué)論研究還在為提高其科學(xué)性而努力的話。作為事實之學(xué)的教學(xué)論知識可重復(fù)性低，是不容否認的事實，究其原因，可以說：“價值負載”的研究態(tài)度、數(shù)學(xué)知識與訓(xùn)練的缺陷，與教學(xué)論知識可重復(fù)性低這一事實之間，有著內(nèi)