特殊教育理論重點名詞解釋復習題2

1、標準文檔實用大全名詞解釋復習題1. 全納教育：全納教育是一種全新的教育理念。 1994 年，聯(lián)合 國教科文組織在西班牙通過“薩拉曼卡宣言”和“特殊需要教育行 動綱領”，首次提出“全納教育”( Inclusive Education )。目的是 營造融洽社區(qū)，建立和諧教育社會，向兒童提供全面有效的教育。2. 個別化教育計劃： 1975 年美國國會頒布的殘疾兒童教育法令 規(guī)定：應由包括地方教育部門或有關部門的代表、 班級教師及學生家 長或監(jiān)護人組成的小組共同為每個被鑒定為殘疾兒童的學生制定和 補充一份書面教育計劃。 這一教育計劃就稱為個別化教育計劃， 簡稱 IEP。個別化教育計劃制定的目的就是要使

2、每個特殊兒童在一個最適 合他的學習需求的環(huán)境中接受特殊教育。 如果沒有具備這個條件， 就 表明這個特殊兒童并未收到良好的特殊教育， 充其量還只局限于普通 教育的疇。3. 探究學習：探究學習是在學生在主動參與的前提下，根據(jù)自 己的猜想或假設， 在科學理論指導下， 運用科學的方法對問題進行研 究，在研究過程中獲得創(chuàng)新實踐能力、獲得思維發(fā)展，自主構建知識 體系的一種學習方式。4. 自主學習：自主學習是一種教育與學習的哲學，同時是一門 藝術。相較于其他教育學派， 自主學習者認為沒有人能替別人作決定， 每個人都應擁有為自己做主的權利。所謂自主，簡而言之，就是為自 己作選擇，并為這些選擇負責。 這和把責任

3、歸因于環(huán)境或別人的態(tài)度 相反，而接近存在主義。5. 建構主義：建構主義提供了一種與傳統(tǒng)的客觀主義不同的學 習理標準文檔實用大全論。建構主義學習理論認為， 學習過程不是學習者被動地接受知 識，而是積極地建構知識的過程。 由于建構主義學習活動是以學習者 為中心，而且是真實的，因而學習者就更具有興趣和動機，能夠鼓勵 學習者進行批判型思維，能夠更易于提供個體的學習風格。6. 特殊教育：相對于狹義、廣義的特殊兒童的概念，特殊教育 的概念也有狹義、 廣義之分。 對狹義特殊兒童的教育就是狹義的特殊 教育，對廣義的特殊兒童的教育是廣義的特殊教育。 在有些國家還提 出“特殊需要教育”，這種教育正像 1994 年

4、 6 月 10 日聯(lián)合國教科 文組織召開的“世界特殊需要教育大會”通過的 薩拉曼卡宣言 中 所說：“每個兒童都有其獨特的特性、志趣、能力和學習需要；教育 制度的設計和教育計劃的實施應該考慮到這些特性和需要的廣泛差 異?！睂Σ煌N類特殊兒童的教育又可分別成為盲童教育、 聾童教育、 智力落后兒童教育、超常兒童教育、言語障礙兒童教育、情緒和行為 障礙兒童教育，多重殘疾兒童教育等。7. 手語：手語是用手勢比量動作，根據(jù)手勢的變化模擬形象或 者音節(jié)以構成的一定意思或詞語，它是聽力障礙的人（即聾啞人，以 下簡稱為聽障人） 互相交際和交流思想的一種手的語言， 它是“有聲 語言的重要輔助工具”， 而對于聽力障

5、礙的人來說， 它則是主要的交 際工具。8. 雙語教學：20 世紀 80 年代聾童雙語教學開始在歐美一些國 家出現(xiàn)， 并逐步傳入我國， 這種全新的教育理念和教學方法對我國的 傳統(tǒng)聾教育產(chǎn)生沖擊， 聾雙語教學立足于“以聾童為本”， 從聾童自 身特點出發(fā)， 解決聾童的語言問題。 它強調聾自然手語是一種符合聾 童特征的視標準文檔實用大全覺語言， 是聾童的第一語言， 聾童習得手語途徑與聽童習 得口語的途徑一致， 聾童應通過與聾人的交往自然獲得聾人手語， 從 而獲得認識、情感、社會化等各方面的充分發(fā)展。9.薩拉曼卡宣言： 1994 年 6 月 7 日至 10 日，聯(lián)合國教科文 組織在西班牙王國薩拉曼卡市召

6、開了“世界特殊教育大會”， 頒布了 薩拉曼卡宣言，明確提出了“全納教育 (Inclusive Education) ” 的思想。會議重申 1947 年世界人權宣言中提出的每個人都有受 教育的權利，并重聲明“有特殊教育需要者必須有機會進入普通學 校，這些學校應將他們吸收在能滿足其需要的， 以兒童為中心的教育 活動中”，并號召所有政府“以法律或方針保證全納性教育原則的采 用，將所有兒童招收進普通學校，除非有不得已的原因才作別種選 擇”。 “有特殊教育需要者必須有機會進入普通學校”以及“將所 有的兒童招收進普通學?！钡人枷塍w現(xiàn)了人們在特殊教育領域中追 求一種“教育機會均等” 的理念。10. “兩免一

7、補”：免學雜費、免書本費，補貼生活費。11. “四配套工程”，即體育器材、藝術器材、圖書資料、實驗 室器材配套。12. 發(fā)現(xiàn)學習： 發(fā)現(xiàn)學習是“以培養(yǎng)探究性思維方法為目標， 利 用基本教材使學生通過一定的發(fā)現(xiàn)步驟進行學習的一種方式。 發(fā)現(xiàn)學 習主對學習現(xiàn)象和對象經(jīng)過沖突、反常、矛盾等啟疑 ( causinginguiry )，然后經(jīng)過暗示、引導，讓學生自己去發(fā)現(xiàn)。也 就是說，在學習中創(chuàng)造出對問題的產(chǎn)生與解決的彈性與獨創(chuàng)性。 布魯 納(1989, p.339) 強調，發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段。標準文檔實用大全13. 潛能是指一個人在身體、 智力和心理方面存在的發(fā)展的可能 性。研究發(fā)現(xiàn)人們日常生活

8、所表現(xiàn)出來的能力只占自身蘊涵潛能的極 小部分，因此進行潛能開發(fā)對于提升整體能力具有很大的意義。 潛能 開發(fā)是指透過視覺、聽覺等人體身上的感官，接收外來各種資訊、技 術和思想， 對人的潛在的能力進行訓練， 從而提升綜合素質和能力的 一系列方法。14. 行為主義是美國現(xiàn)代心理學的主要流派之一， 也是對西方心 理學影響最大的流派之一。 行為主義可以被區(qū)分為舊行為主義和新行 為主義。 舊行為主義的代表人物以華生為首。 新行為主義的主要代表 人物則為斯金納等。行為主義產(chǎn)生于 20 世紀初的美國。15. 認知主義：認知學習理論是通過研究人的認知過程來探索學 習規(guī)律的學習理論。主要觀點包括：人是學習的主體，

9、主動學習、人 類獲取信息的過程是感知、注意、記憶、理解、問題解決的信息交換 過程、人們對外界信息的感知、注意、理解是有選擇性的、學習的質 量取決于效果。格式塔學習理論的六個基本觀點( 1)學習即知覺重組或認知重組 格式塔心理學家對學習的解 釋，往往傾向于使用知覺方面的術語。 學習意味著要覺察特定情境中 的關鍵性要素，了解這些要素是如何聯(lián)系的，識別其中在的結構。所 以，學習與知覺、認知幾乎是同義詞。通過學習，會在頭腦中留下記 憶痕跡，記憶痕跡是因經(jīng)驗而留在神經(jīng)系統(tǒng)中的。 但格式塔心理學認 為，這些痕跡不是孤立的要素，而是一個有組織的整體，即完形。（2）頓悟學習可以避免多余的試誤，同時又有助于遷移

10、格式塔心理學家認為， 通過對問題情境的在性質有所頓悟的方式來解決問 題，標準文檔實用大全就可以避免與這一問題情境不相干的大量隨機的、盲目的行動， 而且有利于把學習所得遷移到新的問題情境中去。 韋特墨區(qū)別了兩種 類型的問題解決辦法： 一類是只有首創(chuàng)性的和頓悟式的解決辦法； 另 一類是不適當?shù)貞美弦?guī)則， 因而不能真正解決問題的辦法。 頓悟學 習的核心是要把握事物的本質，而不是無關的細節(jié)。（ 3）真正的學習是不會遺忘的 通過頓悟獲得的理解， 不僅有助 于遷移，而且不容易遺忘。頓悟將成為我們知識技能中永久的部分。 用現(xiàn)代認知信息加工心理學的術語來說， 頓悟的容是進入了長時記憶 將永遠保留在學習者的頭

11、腦中。（ 4）頓語學習本身就具有獎勵的性質 真正的學習常常會伴隨著 一種興奮感。學習者了解到有意義的關系、 理解了一個完形的在結構、 弄清了事物的真相， 會伴有一種令人愉快的體驗。 這是人類所能具有 的最積極的體驗之一。 在沒有其它誘因動機時， 在不可能用頓悟的方 式來理解學習時，也不妨可以使用一些外部獎勵。就一般而言，達到 理解水平本身就具有自我獎勵的作用（ 5）頓悟說及對嘗試錯誤說的批判 學習是一種智慧行為， 是一 種頓悟過程，需要有理解、 領會與思維等認識活動的參與，并且它是 一種突現(xiàn)、速變、飛躍的過程。頓悟學習有其特點，可歸納如下：問 題解決前尚有一個困惑或沉靜的時期， 表現(xiàn)得遲疑不決

12、， 有長時間停 頓；從問題解決前到問題解決之間的過渡不是一種漸變的過程， 而是 一種突發(fā)性的質變過程； 在問題解決階段， 行為操作是一個順利的不 間斷的過程，形成一個連續(xù)的完整體，很少有錯誤的行為；由頓悟獲 得的問題解決方法能標準文檔實用大全在記憶中保持較長的時間； 由頓悟而掌握的學習 原則有利于適應新的情境，解決新的問題。 格式塔學派的頓悟說與 桑代克的嘗試錯誤說是針鋒相對、勢不兩立的。（ 6）創(chuàng)造性思維 韋特默曾對思維問題進行過系統(tǒng)的研究， 他把 頓悟學習原理運用到人類創(chuàng)造性思維探討中， 并建議通過把握問題的 整體來進行這種思維。 認為要想創(chuàng)造性地解決問題必須讓整體支配部 分。即使在必要的

13、關注問題的細節(jié)時，也決不能忽視問題的整體。必 須把細節(jié)放在問題的整體中，把它們與整體結構聯(lián)系起來加以考慮。 這是一種自上而下、 由整體到部分的思維。 他認為要使人們順利地解 決問題，必須把問題的整個情境呈現(xiàn)出來， 使之能對問題有個完全概 觀，決不能像桑代克那樣，有意地把解決問題的方法和途徑藏起來， 迫使被試不得不去盲目試誤。 強烈反對由試誤說和條件反射說所引 發(fā)出來的在教育領域中所采用的死記硬背和機械訓練的方法。 指出教 師在教學中首要的任務是幫助學生通覽問題情境， 使他們明白怎樣去 解決，為什么這樣解決問題，爭取在理解、領會問題的前提下，產(chǎn)生 頓悟。認為學習貴在打破舊有知識和模式的束縛， 爭

14、取在對問題領域 的基礎上產(chǎn)生頓悟， 掌據(jù)解決問題的原則，做到觸類旁通、 舉一反三， 促進智力水平的提高。16布魯納 認知發(fā)現(xiàn)說 其一，布魯納強調指出學習過程是一種積極的認知過程。 他認為 學習的實質在于主動地形成認知結構。 學習任何一間學科， 都有一連 串的新知識，每個知識的學習都要經(jīng)過獲得、轉化和評價這 3 個認 知學習過程。布魯納曾經(jīng)指出 : 學習一間學科，看來包含著 3 個差 不多同時發(fā)生的過程。 同時他又強調說 : 不論我們選教什么標準文檔實用大全學科， 務必使學生理解該學科的基本結構。 其二，他非常重視人的主動性和己有經(jīng)驗的作用， 重視學習的在 動機與發(fā)展學生的思維， 提倡知識的發(fā)現(xiàn)

15、學習。 他說 : 發(fā)現(xiàn)不限于那 種尋求人類尚未知曉的事物之行為， 正確地說， 發(fā)現(xiàn)包括著用自己的 頭腦親自獲得知識的一切形式或方法。 他認為發(fā)現(xiàn)學習具有以下一 些優(yōu)點 :(1)有利于激發(fā)學生的潛力 ;(2) 有利于 加強學生的在學習動 機;(3) 有助于學生學會學習 ;(4) 有利于知識的保持與提取。17奧蘇貝爾 認知同化說提出了獨具特色的 有意義學習 理論，即認知同化說 ( 又稱認 知一接受 ) ”。新知識的學習必須以已有的認知結構為基礎。學習新 知識的過程， 就是學習者積極主動地從自己已有的認知結構中， 提取 與新知識最有聯(lián)系的舊知識，并且加以 固定 或者歸屬的一種動 態(tài)的過程。 過程的結

16、果導致原有的認知結構不斷地分化和整合， 從而 使得學習者能夠獲得新知識或者清晰穩(wěn)定的意識經(jīng)驗， 原有的知識也 在這個同化過程中發(fā)生了意義的變化。 根據(jù)將要學習的新容與學習 者已經(jīng)知道的相關容之間的關系， 奧蘇貝爾把學習分為下位學習、 上 位學習和并列結合學習 3 類。(1) 如果將要學習的新容在包攝和概 括水平上低于學習者原有認知結構中已有的相關容， 這時的學習就是 下位學習或類屬學習，如，若學生在學習形、長方形、三角形時已形 成了軸對稱圖形的概念 (已有知識 ) ，在學習圓時， “圓也是軸對稱圖 形”這一命題 ( 新知識 ) 的學習，就是下位學習。 (2) 如果將要學習 的新容在包攝和概括水

17、平上高于學習者原有認知結構中已有的相關 容，這時的學習就是上位學習或總括學習，如，學生原標準文檔實用大全有認知結構中 已經(jīng)有了形、長方形、三角形的概念，在學習新概念軸對稱圖形時， 發(fā)生的就是上位學習。 (3) 如果將要學習的新容， 僅僅是由原有認知 結構中已有的相關容的合理組合構成的， 因而僅僅能與認知結構中相 關容的一般背景相聯(lián)系， 而不能與認知結構中某些特定的容構成了下 位關系 ( 從屬關系 ) 或上位關系 ( 總括關系 ) ，那么，這時的學習就是 并列結合學習。學生在數(shù)學、自然科學、社會學科和人文學科中所學 習的大部分概念都是并列結合學習的例證。 在并列結合學習中， 由于 只能利用原有認

18、知結構中一般的非特定的相關容起固定作用， 因此對 于新容的學習和記憶都比較困難。根據(jù)學生進行學習的方式， 把學生的學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學 習;根據(jù)學習過程的性質，又把學習分為機械學習與有意義的學習。 (1) 接受學習，即學習者把以現(xiàn)成的定論的形式呈現(xiàn)給自己的學習材 料，與其已形成的認識結構聯(lián)系起來， 以實現(xiàn)對這種學習材料的掌握 的學習方式 ; 發(fā)現(xiàn)學習， 是在教師不加講述的情況下， 學生依靠自己 的力量去獲得新知識，尋求解決問題方法的一種學習方式，發(fā)現(xiàn)學習 依靠學習者的獨立發(fā)現(xiàn)。與布魯納強調發(fā)現(xiàn)學習相反， 奧蘇貝爾更強 調接受學習。 (2) 機械學習，即不加理解，反復背誦的學習，亦即對 學習

19、材料只進行機械識記 ; 有意義的學習，指的則是語言文字或者符 號所表述的新知識能夠與學習者認知結構中已有的舊知識建立一種 實質的、非人為的聯(lián)系。有意義的學習需具備兩個條件 : 學生要具有 意義學習的心向， 即把新知識與認知結構中原有的適當觀念關聯(lián)起來 的意向; 學習材料對學習具有潛在意義，即學習材料具有邏輯意義， 并可以和學生認知結構中的有關觀念聯(lián)系。 這兩個條件標準文檔實用大全缺一不可， 否 則會導致機械學習。根據(jù)以上認知學習理論關于學習的基本觀點，與教學實踐結合， 國外研究者們提出了一系列指導教學設計的原則， 國學者將它們歸納 為： (1)用直觀的形式向學習者顯示學科容結構， 應該讓學習者

20、了解 教學容中涉及的各類知識之間的相互關系； (2) 學習材料的呈示應適 合于學習者認知發(fā)展水平， 按照由簡到繁的原則來組織教學容。 這兒 所說的由簡到繁是指由簡化的整體到復雜的整體； (3) 學習以求理 解，才能有助于知識的持久和可遷移； (4) 向學生提供認知反饋，可 以確認他們的正確知識和糾正他們的錯誤學習。 雖然行為主義教學理 論也強調反饋的重要性， 但認知主義教學理論一般將反饋看作為一種 假設檢驗； (5) 學習者自定目標是學習的重要促動因素； (6) 學習材 料既要以歸納序列提供， 又要以演繹序列提供； (7) 學習材料應體現(xiàn) 辯證沖突，適當?shù)拿苡兄谝l(fā)學習者的高水平思維。18

21、. 當代建構主義的學習觀：當代建構主義者主， 世界是客觀存在的， 但是對于世界的理解和 賦予意義卻是由每個人自己決定的。 我們是以自己的經(jīng)驗為基礎來建 構現(xiàn)實，或者至少說是在解釋現(xiàn)實， 每個人的經(jīng)驗世界是用我們自己 的頭腦創(chuàng)建的， 由于我們的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同， 于是我們對 外部世界的理解便也迥異。 所以，學習不是由教師把知識簡單地傳遞 給學生， 而是由學生自己建構知識的過程。 學生不是簡單被動地接收 信息，而是主動地建構知識的意義， 這種建構是無法由他人來代替的。 學習過程同時包含兩方面的建構：一方面是對新信息的意義的建構， 同時又包含對原有標準文檔實用大全經(jīng)驗的改造和重組。 這與皮亞

22、杰關于通過同化與順 應而實現(xiàn)的雙向建構的過程是一致的。 只是建構主義者更重視后一種 建構，強調學習者在學習過程種并不是發(fā)展起供日后提取出來以指導 活動的圖式或命題網(wǎng)絡，相反，他們形成的對概念的理解是豐富的、 有著經(jīng)驗背景的， 從而在面臨新的情境時， 能夠靈活地建構起用于指 導活動的圖式。 建構主義的教學觀 建構主義者強調學習的主動性、 社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解，主要有：由 于事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構， 每 個人都以自己的方式理解事物的某些方面， 教學要增進學生之間的合 作， 使學生看到那些與他不同的觀點的基礎。因此，合作學習 (coopera

23、tive learning )受到建構主義者的廣泛重視。這些思想是與維果斯基對于社會交往在兒童心理發(fā)展中的作用的重視的思想相 一致的。學習者以自己的方式建構對于事物的理解， 從而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標準的理解，通過學習者的 合作使理解更加豐富和全面。教學不能無視學習者的已有知識經(jīng)驗，簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點， 引導學習者從原有的知識 經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。這一思想與維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)” 的思想相一致。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不單是知識的呈現(xiàn)者，不是知識權威的象征，而應該重

24、視學生自己 對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來， 并以此為據(jù)，引導學生豐富或調整自己的解釋。 教學應在教師指導下 以學習者為中心，當然強調學習者的主體作用，也不能忽視教師的主 導作用。教師標準文檔實用大全的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權威轉變?yōu)閷W生學習的輔導 者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師是意義建構的幫助者、 促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。學生是學習信息加工的主體， 是意義建構的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸?shù)膶ο蟆?簡 言之，教師是教學的引導者，并將監(jiān)控學習和探索的責任也由教師為 主轉向學生 為主，最終要使學生達到獨立學習的程度。提倡情境性教學。建

25、構主義認為，學習者的知識是在一定的情境下，借助他人 的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意 義的建構而獲得的。理想的學習環(huán)境應當包括情境、協(xié)作、交流和意 義建構四個部分。學習環(huán)境中的情境必須有利于學習者對所學容的意 義建構。在教學設計中，創(chuàng)設有利于學習者建構意義的情境是最重要 的環(huán)節(jié)或方面；協(xié)作：應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生 之間，學生與學生之間的協(xié)作；交流：交流是協(xié)作過程中最基本的方 式或環(huán)節(jié)。其實，協(xié)作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中， 每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。 交流對于推進每個學習 者的學習進程， 是至關重要的手段； 意義的建構是教

26、學活動的最終目 標，一切都要圍繞這種最終目標來進行。同時，教學應使學習在與 現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生， 以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題 為目標，為此學習容要選擇真實性任務( authentictask )，不能對 其做過于簡單化的處理， 使其遠離現(xiàn)實的問題情境。 由于具體問題往 往都同時與多個概念理論相關， 所以，它們主弱化學科界限，強調學 科間的交叉。 這種教學過程與現(xiàn)實的問題解決過程相類似， 所需要的 工具往往隱含于情境當中，教師并不是將提前已準備好的容教給學標準文檔實用大全生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實中專家解決問題相類似的探索過程 (甚至有人主教師不要備課) ，提供解決問題的原型，并

27、指導學生的 探索。主，一方面要提供建構理解所需的基礎，同時又要留給學生廣 闊的建構空間，讓他們針對具體情境采用適當?shù)牟呗浴?在教學進程 的設計上， 建構主義者提出如果教學簡單得脫離情境， 就不應從簡單 到復雜。而要呈現(xiàn)整體性的任務，讓學生嘗試進行問題的解決，在此 過程中學生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務所需實現(xiàn)完成的子任務， 以及完 成各級任務所需的各級知識技能。 教學活動中， 不必非要組成嚴格的 直線型層級， 因為知識是由圍繞著關鍵概念的網(wǎng)絡結構所組成， 它包 括事實、概念、概括化以及有關的價值、意向、過程知識、條件知識 等。學生可以從知識結構網(wǎng)絡的任何部分進入或開始。 即教師既可以 從要求學生解決

28、一個實際問題開始教學，也可以從給一個規(guī)則入手。 在教學中， 首先選擇與兒童生活經(jīng)驗有關的問題 （這種問題并不是被 過于簡單化），同時提供用于更好地理解和解決問題的工具。而后讓 學生單個地或在小組中進行探索，發(fā)現(xiàn)解決問題所需的基本知識技 能， 在掌握這些知識技能的基礎上，最終使問題得以解決。19創(chuàng)新意識：一個人根據(jù)社會和個體生活發(fā)展的新需要，引起某種創(chuàng)造動機， 表現(xiàn)出創(chuàng)造的意向和愿望， 這種創(chuàng)造意向和愿望就是創(chuàng)新意識。 創(chuàng)新 意識是人們進行創(chuàng)造性活動的出發(fā)點和在動力，它以感知、記憶、思 考想象等能力為基礎，體現(xiàn)著智力品質的綜合性，并表現(xiàn)出目的性、探索性、求新性和超越性的基本特征。 創(chuàng)新意識是創(chuàng)造力得以發(fā)揮得 前提條件，具有創(chuàng)新意識的人才能對已積累的知識和經(jīng)驗進行科學的 加工創(chuàng)造，產(chǎn)生新知識、新思想、新概念、新成果或新產(chǎn)品。標準文檔實用大全20實踐能力：實踐能力主要是指人們在各種實踐活動中所展現(xiàn)出來的完成該 活動所必需的個性心理特征。 在教學過程中對學生實踐能力的培養(yǎng)主 要做法是，要最大限度地調動學生的積極性，使他們主動地動口、動 手、動眼、動耳、動腦，去做、去實際操作、體驗和表現(xiàn)，實現(xiàn)學生 學習活動方式的自主、參與和合作。十二五教育規(guī)劃中有關特殊