第十八章問題解決與創(chuàng)造性培養(yǎng)

1、第十八章問題解決與創(chuàng)造性培養(yǎng)第一節(jié)問題解決一、問題解決的實質(zhì)（一）問題的實質(zhì)及類型1.問題的實質(zhì)所謂問題指這樣一種情境：個體想做某件事， 但不能立即知道做這件事所需采取的一系列行動。問題不同于簡單的習題，問題的解決需要進行復(fù)雜的認知操作。問題一般包含四個成分：1）給定信息：指有關(guān)問題初始條件的一切信息；2）目標：指有關(guān)問題結(jié)果狀態(tài)的描述，即疑難解決后的最終狀態(tài)；3）障礙：指在解決問題過程中會遇到的種種有待解決的因素；4）方法：即個體可以用來解決問題的程序和步驟。2 問題的類型1）界定清晰的問題和界定含糊的問題根據(jù)問題的明確程度，可以分為界定清晰的問題和界定含糊的問題。當給定的信息和要求達到的目

2、標狀態(tài)都很明確時，這種問題就是界定清晰問題，如概括某一文章的中心思想。給定的條件和目標沒有清楚說明或?qū)烧叨紱]有規(guī)定的問題，就是界定含糊的問題沒，如“創(chuàng)造一件永恒價值的藝術(shù)品”等。一般說來，界定清晰的問題比界定含糊的問題容易解決。（ 2）排列問題、結(jié)構(gòu)推導(dǎo)問題和轉(zhuǎn)換問題根據(jù)問題的結(jié)構(gòu)形式，可以分為排列問題、結(jié)構(gòu)推導(dǎo)問題和轉(zhuǎn)換問題。排列問題給出了所有的成分， 要求問題解決者以一定方式進行排列，以達成目標狀態(tài)。結(jié)構(gòu)推導(dǎo)問題給出了幾個條件， 要求問題解決者發(fā)現(xiàn)隱含在這些條件中的結(jié)構(gòu)形式，并用來解決問題。轉(zhuǎn)換問題只給出了一個初始狀態(tài)，要求問題解決者發(fā)現(xiàn)一系列產(chǎn)生目標狀態(tài)的操作，通過這些操作，使初始狀態(tài)

3、不斷向目標狀態(tài)轉(zhuǎn)化，并最終達到總目標。3）結(jié)構(gòu)良好問題和結(jié)構(gòu)不良問題根據(jù)問題的結(jié)構(gòu)特征和復(fù)雜程度，可以分為結(jié)構(gòu)良好問題和結(jié)構(gòu)不良問題。結(jié)構(gòu)良好問題有兩個基本特點： 1）問題的明確性； 2）解法的確定性。例如小學課本中的習題多為這類問題，比如數(shù)學中的相遇問題等。結(jié)構(gòu)良好問題在學校情境中具有重要意義，但實際情境中經(jīng)常是結(jié)構(gòu)不良問題。這種問題也有兩個特點： 1）結(jié)構(gòu)上具有不明確性。這類問題的目標可能是不明確的，例如在城市中心開通一條公交路線，該怎么設(shè)計？2）解法具有模糊性和開放性。這類問題經(jīng)常沒有可以預(yù)見的， 唯一的標準答案，而是由多種解法和思路。例如：如何治理空氣污染？結(jié)構(gòu)不良問題常常與學習者的生

4、活密切相關(guān)，因而能激發(fā)他們的興趣和探究欲，發(fā)展他們的創(chuàng)造性。（二）問題解決的實質(zhì)及其特點(1)問題解決的實質(zhì)問題解決是形成一個新答案，超越以前所學規(guī)則的簡單應(yīng)用而產(chǎn)生一個解決方案的過程。盡管學生遇到的問題各種各樣，但從問題解決過程看，存在一些共同點。1）所要解決的是新的問題，初次遇到的問題。2）在解決問題中，要把掌握的簡單規(guī)則重新組合，以適用于當前的問題。3）問題一旦解決，學生的某種能力或傾向會隨之發(fā)生變化。之后可作為其認知結(jié)構(gòu)中的一個組成部分。(3) 問題解決的特點現(xiàn)代認知心理學認為，問題解決指由一定情境引起的、按照一定的目標，運用一系列認知操作使問題得到解決的過程。 幾何題的證明就是一個典

5、型的問題解決過程， 幾何題中，已知條件和求證結(jié)果， 構(gòu)成了問題解決的情境。 而要證明結(jié)果， 必須應(yīng)用已知的條件進行一系列的認知操作。一般問題解決具有以下四個基本特點：(1)1）問題情境性。問題解決總由一定問題情境引起。所謂問題情境就是出現(xiàn)在人的面前并使其感到不了解和無法解決的那種情況。 它會引起個體的認知失衡， 從而促使個體積極思考并運用一系列的認知技能去尋求答案。(2) 2）目的指向性。問題解決是自覺的行為，具有明確的目的性，它總是要達到某個特定的目標狀態(tài)。沒有明確目的指向性的心理操作（如白日夢）就不能稱為問題解決。(3) 3）操作序列性。問題解決包含一系列的心理操作，而不是單一的心理操作。

6、它需要運用高級規(guī)則， 進行信息的重組， 而不是已有知識經(jīng)驗的簡單再現(xiàn)。 那些只包括一個心理步驟， 只需要簡單的記憶提取的活動，如回憶朋友的電話號碼，雖然具有明確的目的性，但不能成為問題解決。(3)4）認知操作性。問題解決必須要有認知成分的參與，整體活動過程依賴于一系列認知操作的進行。有些活動像系鞋帶等，盡管它們也是有目的的，也包括了一系列的操作活動，但不能稱為問題解決。案例分享：野人和傳教士過河問題假設(shè)有三個傳教士和三個野人同在河的左岸，他們都要到河對岸去；河里只有一條渡船， 他們都會劃船， 但每次渡船至多只能乘坐兩人； 如果在任何一邊河岸上的野人數(shù)量超過傳教士， 野人就會吃掉傳教士， 問怎么

7、才能用船將三個傳教士和三個野人從左岸都渡到右岸，又不會發(fā)生傳教士被吃的事件。二、問題解決的認知過程教學的目的既是讓學生能自如的解決問題。 解決問題的過程是如何進行的？心理學家對此進行了長期探索。提出了不同的模型。在問題解決的早期研究中，人們傾向于認為問題解決是一個嘗試錯誤或頓悟的過程。前者以桑代克為代表，認為問題解決就是一個通過嘗試，錯誤的行為動作逐漸減少，正確的行為動作逐漸增加的過程；不僅動物如此，人也如此。后者以苛勒為代表，認為，問題解決的關(guān)鍵在于明確問題情境中的各種關(guān)系，而這種關(guān)系的理解是突然產(chǎn)生的，是一個頓悟的過程?，F(xiàn)代認知心理學認為，問題解決是一種以目標為定向的搜尋問題空間的認知過程

8、。其中原有的知識經(jīng)驗和當前問題的組成成分必須重新改組、轉(zhuǎn)換或聯(lián)合，才能達到既定目標；并認為，問題解決的過程包括建立問題表征、 確定認知操作、 實施認知操作、評價解決結(jié)果等四個基本階段。（一）理解和建立問題表征階段要實現(xiàn)問題解決，首先要把任務(wù)轉(zhuǎn)化為問題空間（任務(wù)問題，包含三種狀態(tài)：初始狀態(tài)、中間狀態(tài)和目標狀態(tài)）實現(xiàn)對問題的表征和理解。具體包括：1.識別問題的相關(guān)信息：要理解和表征問題，首先必須找出該問題的相關(guān)信息，忽略無關(guān)的細節(jié)，確定問題到底是什么。如：在抽屜里有黑色和棕色兩種短襪，黑襪和棕襪的比例是 4： 5。為了得到一雙相同顏色的短襪，需要從抽屜中取出多少只短襪？2.理解問題中語句的含義：除

9、了能識別問題的相關(guān)信息外，還必須準確地表征問題。這就要求具有某一問題領(lǐng)域特定的知識。假設(shè)處理的是文字或口頭問題，則第一個任務(wù)就是語言理解。如：“小船在靜水中比在流水中每小時快64 米。 ”這是一個關(guān)系命題。它描述了兩種速度之間的關(guān)系。再如：“糖的價格是每千克15 元。 ”這是一個指定命題。它只指明了某種東西的價格。在解決這兩種命題的問題時，一定要弄清楚每個句子告訴了我們什么。有些句子可能比另外的句子更難于理解。研究表明， 關(guān)系命題比指定命題更難以理解和記住。有些學生容易將關(guān)系命題轉(zhuǎn)換為指定命題，如將“小船在靜水中的流速比在流水中每小時快64 米 ”記成“小船在靜水中的速度為64 米”，這樣就很

10、難表征整個問題。3.理解問題的整體情境:表征問題的第二個任務(wù)是集中問題的所有句子，以便理解整體問題。有時候，即使你讀懂了問題的每一個句子，也可能誤解整體問題。如：“兩個火車站相距50 千米，某個星期六下午，兩列火車分別從兩站相向而行。正當火車駛出車站時， 有一只鳥從第一列火車出發(fā)飛向第二列火車，到達第二列火車后，又飛回第一列火車，如此反復(fù)，直到兩車相遇。如果兩列火車的速度都是12.5 千米每小時，小鳥飛行速度為50 千米，問：當兩車相遇時，小鳥飛行了多少千米？”從上述例子可以看出，在解決問題過程中，當學生正確理解和表征問題時，就不容易被無關(guān)信息或欺騙性文字所迷惑；一旦錯誤的表征問題，就會使問題

11、變得困難而難以解決。（二）確定認知操作階段當問題被準確表征后，問題解決者就要進行認知操作。所謂認知操作就是把一種問題狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N問題狀態(tài)的認知活動。這種使問題狀態(tài)發(fā)生變化的認知活動不是自發(fā)進行的，而是需要應(yīng)用一定的問題解決策略來進行。常見的問題解決策略主要有兩類：1.算法式策略： 指為了達到目標或解決問題而采取的一步一步的程序。它通常是把解決問題的所有可能方案都列舉出來，逐一嘗試， 直到選擇一種有效的方法解決問題。這種策略實際上是解題的一套規(guī)則。在解決某個問題時，只要選擇的算法適合，并且能正確地按照其規(guī)則進行操作，就能獲得正確的答案。如大數(shù)目除法：367485911，只要正確地按照乘法和減

12、法的算法，反復(fù)地做下去，就能獲得最終的解。2.啟發(fā)式策略： 憑借個體已有的知識經(jīng)驗， 在問題空間內(nèi)進行較少的搜索， 采取較少的操作來解決問題的方法， 即依據(jù)經(jīng)驗或直覺選擇解法。 這種辦法容易使用， 但不能確保成功。但它省時省力，簡便易行，所以稱為常用的問題解決策略。常用的有目的-手段分析和目標遞歸策略。1）目標 手段分析：從問題的起始狀態(tài)與目標狀態(tài)的差距出發(fā)，首先將需要達到的問題的總目標化為若干子目標； 然后以問題的當前狀態(tài)為起點， 采取一定的手段或方法來逐步實現(xiàn)這一系列的子目標，并最終達到總目標。2）爬山法：這是形象的比喻，基本思想是先設(shè)立一個目標，然后走到與目標方向臨近的某一個節(jié)點， 逐步

13、逼近目標。 爬山法與嘗試錯誤法區(qū)別在于每做一次嘗試就要對離目標的距離做一次估計。3）逆向反推法就是從目標狀態(tài)出發(fā)倒推到目標所需的前一個目標狀態(tài)及其算子，直到推至初始狀態(tài)。在幾何證明題中常用這種方法。一般地，如果從起始狀態(tài)達到目標狀態(tài)的途徑有多種，手段-目的分析策略能較好地解決問題；如果從起始狀態(tài)達到目標狀態(tài)只有少數(shù)幾條途徑，宜用目標遞歸策略。（三）實施認知操作階段實施認知操作就是問題解決者實際運用策略來改變問題的起始狀態(tài)，使之逐步接近并達到目標狀態(tài)的過程。也叫執(zhí)行策略階段。 一般來說， 簡單的問題只需要少量操作，選定的策略就能順利實施；復(fù)雜的問題則需要一系列的操作才能完成，有時甚至選定的策略無

14、法實施。（四）評價解決結(jié)果階段在認知操作結(jié)束后，需要對問題狀態(tài)轉(zhuǎn)變的認知活動是否正確，選擇的策略是否合適，當前狀態(tài)是否接近目標狀態(tài)，問題是否已經(jīng)得到解決等做出評價。如果當前狀態(tài)被評價為目標狀態(tài)， 則問題得到解決， 否則需要進一步對問題狀態(tài)的轉(zhuǎn)變過程進行認知和改變策略，甚至需要重新表征問題空間。三、影響問題解決的因素（一）有關(guān)的知識經(jīng)驗任何問題的解決都離不開一定的知識、策略和技能， 知識經(jīng)驗的不足常常是不能有效地解決問題的重要原因。有關(guān)的知識經(jīng)驗?zāi)艽龠M對問題的表征。只有依據(jù)有關(guān)的知識經(jīng)驗才能為問題的解決確定方向、選擇途徑和方法。有些問題的解決需要專門領(lǐng)域的知識、技能和策略， 專門的知識經(jīng)驗對于解

15、決問題非常重要。 這方面的研究主要體現(xiàn)在專家和新手差異的研究上。大量研究表明， 專家和新手的知識結(jié)構(gòu)特征是不同的。專家記憶中的知識是經(jīng)過組織且具有良好的結(jié)構(gòu)，在搜尋解決問題的途徑時能充分得到運用。不過，一方面專家通過自動化使問題解決變得容易，另一方面這也使專家變得僵化，只能用一種方式看待問題，很難轉(zhuǎn)換角度。已有知識經(jīng)驗的質(zhì)與量都影響著問題的解決。與問題解決有關(guān)的知識經(jīng)驗越多，解決該問題的可能性就越大。研究發(fā)現(xiàn)， 優(yōu)等生頭腦中貯存的知識經(jīng)驗顯著地多于學習有困難的學生?？梢哉f， 擁有某一領(lǐng)域的豐富的知識經(jīng)驗是有效地解決問題的基礎(chǔ)。但若大量的知識經(jīng)驗是以雜亂無章的方式貯存于頭腦中的，則對于有效的問題

16、解決毫無幫助。顯然，知識經(jīng)驗在頭腦中的貯存方式?jīng)Q定了問題能否有效地解決。對專家與新手的對比研究發(fā)現(xiàn)，專家不僅擁有某一領(lǐng)域的大量的知識經(jīng)驗，而且這些知識經(jīng)驗在頭腦中的組織是非常合理的，并且在需要的時候可以快速地提取，并加以應(yīng)用。 專家不僅擁有豐富、 組織合理的陳述性知識，而且也擁有解決問題所必需的、有效的心智技能和認知策略。專家和新手解決問題的差異可以歸納為以下幾點。專家不注意中間過程，可以很快地解決問題；新手需要很多中間過程，而且要有意識地加以注意。新手先明確目的，從頭到尾地解決問題；專家或者立即推理，或者搜集信息，從頭到尾地解決問題，即是一種再認知的過程。家更多地利用直覺，即根據(jù)生活經(jīng)驗的表

17、征來解決問題；新手則更多地依賴正確的方程式來解決問題。家解決問題時的自我監(jiān)控能力優(yōu)于新手。專家更傾向于頻繁地檢查自己對問題的解答，會反復(fù)思考解題的方式是否有意義。（二）個體的智能與動機智力水平的高低對問題解決有重要的作用：智力中的推理能力、理解力、記憶力、信息加工能力、 分析能力等對問題解決有重要影響，認知特點即對問題的敏感性、靈活性、沖動性、反省性等特點，對問題解決也有一定影響。思維源于問題， 但只有具有解決問題的需要和動機時， 人們才能以進取的態(tài)度尋求解決問題的方法和步驟。動機過強或過弱，都不利于問題的解決，一般地，中等強度的動機，有利于問題的解決。問題解決的效率和動機強度呈現(xiàn)一種倒“U”

18、型關(guān)系。（三）問題情景與表征方式問題情境指問題呈現(xiàn)的知覺方式，是個體面臨的刺激模式與其已有知識結(jié)構(gòu)所形成的差異。一般而言， 呈現(xiàn)的刺激模式與學生已有的知識經(jīng)驗越接近，越能直接提供適合于解決問題的線索， 就越有利于找到解決問題的方向、途徑和方法；反之，如果刺激模式與學生已有的知識經(jīng)驗相差很遠，掩蔽或干擾問題解決的線索，就會增加解決問題的難度。問題表征是問題解決的中心環(huán)節(jié)，它說明問題在頭腦中是如何表現(xiàn)的。問題表征反映了對問題的理解程度，因此對問題的解決也有不小的影響。專家和新手用于表征問題的時間不同。（四）思維定勢與功能固著反應(yīng)定勢有時也稱定勢，指以最熟悉的方式作出反應(yīng)的傾向。思維定勢是指人用某種

19、固定的思維模式去分析問題和解決問題。 定勢有時有助于問題的解決， 有時會妨礙問題的解決。定勢使解決問題的思維活動刻板化。功能固著是由德國心理學家鄧克爾提出的， 它是指一個人看到某個制品有一種慣常的用途后， 就很難看出它的其他新用途。 人們通常不能解決這個問題是由于他們很少考慮具有特定功能的物品的不平常的用途，這就是所謂的功能固著性。（五）原型啟發(fā)與醞釀效應(yīng)原型啟發(fā)： 類似事物即稱原型，它對人的創(chuàng)造活動所起的作用叫原型啟發(fā)。原型之所以能起啟發(fā)作用，一是由于原型與所要創(chuàng)造的新事物之間具有共同之處或類似之處，二是由于人們可以從原型中發(fā)現(xiàn)某種原理，從而引起模仿。 原型啟發(fā)法就是通過與假設(shè)的事物具有相似

20、性的東西，來啟發(fā)人們解決新問題的途徑。醞釀效應(yīng)： 當反復(fù)探索一個問題的解答而毫無結(jié)果時，把問題暫時擱置幾小時、幾天或幾星期， 然后再回過頭來解決，這時常?？梢院芸煺业浇鉀Q方法，這種現(xiàn)象稱之為醞釀效應(yīng)。醞釀效應(yīng)打破了解決問題不恰當思路的定勢，從而促進了新思路的產(chǎn)生。四、問題解決能力的訓練（一）充分利用已有經(jīng)驗，形成知識結(jié)構(gòu)體系知識和能力內(nèi)在關(guān)系的規(guī)律揭示出學生問題解決能力的培養(yǎng)提高受制于兩個因素：一個是教師對學生知識基礎(chǔ)狀況的精確洞察與把握； 另一個是在此基礎(chǔ)上為學生解決問題提供的知識準備。（二）分析問題的構(gòu)成，把握問題解決規(guī)律分析問題即了解“四成分”已知、目標、障礙、方法。教學生分析問題的步驟

21、是：教師帶著學生分析問題；和學生一起分析問題；讓學生獨立分析問題。對問題解決規(guī)律的把握是解決問題的關(guān)鍵普遍規(guī)律和具體規(guī)律。（三）開展研究性學習，發(fā)揮學生的主動性研究性學習可以讓學生在探究中學會對信息進行收集、分析和判斷，去獲取知識、應(yīng)用知識、解決問題，從而增強思考力和創(chuàng)造力，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力。研究性學習能夠使學生充分調(diào)動學生的積極性，發(fā)揮主動性，有助于問題的解決。（四）教授問題解決策略，靈活變換問題策略，指的是人在思維過程中，從大的角度來考慮思維方向的思想方法。好的問題解決策略， 是人們長期問題解決的經(jīng)驗總結(jié)，它對于解決特定問題很有效。因此， 教師要經(jīng)常教給學生一些好的問題解決的策略。同

22、時，教師還要鼓勵學生自覺地總結(jié)自己解決問題時所使用的策略并靈活運用。（五）允許學生大膽猜想，鼓勵實踐驗證合理、科學的猜想是直覺思維的重要形式，也是科學發(fā)現(xiàn)的重要途徑。因此，在教學中，要根據(jù)學生的認識規(guī)律，引導(dǎo)學生開動腦筋，鼓勵學生勤于觀察，大膽地提出猜想，允許學生提出各種“異議” ，啟發(fā)學生進行多向猜測、多向思考。此外，教師還要鼓勵學生對自己的猜想進行實踐驗證。第二節(jié)創(chuàng)造性培養(yǎng)一、創(chuàng)造性的實質(zhì)（一）創(chuàng)造性的基本概念創(chuàng)造性是指根據(jù)一定的目的和任務(wù)，運用一切已知信息開展能動的思維活動，產(chǎn)生某種新穎、 獨特、有社會或個人價值的新產(chǎn)品的智力品質(zhì)。 這里的新產(chǎn)品指以某種形式存在的思維成果， 如新概念、新

23、設(shè)想等。這一定義是從創(chuàng)造性的結(jié)果來判斷創(chuàng)造力的，其判定標準有三點：產(chǎn)品的新穎性、 獨特性和社會價值或個人價值。 強調(diào)創(chuàng)造力是一種智力品質(zhì)， 主要是把創(chuàng)造力看作是一種思維品質(zhì)，重視思維能力個體差異的智力品質(zhì)。但不能認為，沒有產(chǎn)生出創(chuàng)造產(chǎn)品的個體就一定不具有創(chuàng)造力。有無創(chuàng)造力和創(chuàng)造力是否表現(xiàn)出來并不是一回事。創(chuàng)造性具有內(nèi)隱和外顯兩種形態(tài)。需要強調(diào)的是， 創(chuàng)造性不是少數(shù)人的天賦，而是不同程度地存在于每個人身上的一種潛能。（二）創(chuàng)造性的主要成分1.創(chuàng)造意識： 包括創(chuàng)造的意圖、創(chuàng)造的動機、創(chuàng)造的欲望等，它是創(chuàng)造活動強有力的推動力。研究表明，內(nèi)部動機比外部動機能導(dǎo)致更高水平的創(chuàng)造。2.創(chuàng)造性思維： 指有創(chuàng)

24、見的思維，是創(chuàng)造活動的核心成分。創(chuàng)造思維具有如下幾個特點： 1）獨創(chuàng)性、 2）靈活性、 3）敏感性、 4）多種思維的結(jié)晶、5）靈感的閃現(xiàn)。3.創(chuàng)造性想象： 創(chuàng)造性想象是創(chuàng)造的翅膀，它是創(chuàng)造活動的必要成分。參見書上愛因斯坦和畢加索對創(chuàng)造性想象的評價。4.創(chuàng)造性人格：研究表明，高創(chuàng)造者一般具有顯著的人格特點。最常見的特征有：1）獨立性； 2）批判性； 3）靈活性； 4）事業(yè)心強；5）性格堅韌； 6）具有幽默感等。兒童當中，創(chuàng)造性學習者也具有明顯的學習特征。如專心致志地聽講，觀察事物和行動；敢于向權(quán)威挑戰(zhàn)；有尋根究底精神等。（三）創(chuàng)造性的基本特征1創(chuàng)造性的基本特征吉爾福特的研究認為，創(chuàng)造性在個體行為

25、上的表現(xiàn)主要有以下三個方面的特征。變通性。具有創(chuàng)造性的人在處理問題或?qū)W習時，總能做到隨機應(yīng)變，觸類旁通；對問題的思考具有比較大的彈性， 思考路線并非固定在一個方向上， 而是向多個方向發(fā)散且變化多端。獨創(chuàng)性。獨創(chuàng)性在行為上的表現(xiàn)則是超出常規(guī)，擅長做一些別人從未想過和做過的事；觀念新穎獨特，知人所不知，見人所不見，敢于向權(quán)威挑戰(zhàn)。流暢性。流暢性是指具有創(chuàng)造性的人，其思維敏捷、靈活、迅速；具有口若懸河的談吐；行為快速；對事物的反應(yīng)總量比一般人多。2創(chuàng)造性的外在表現(xiàn)研究發(fā)現(xiàn)， 具有創(chuàng)造性的學生在心理發(fā)展的各個方面較一般的學生有顯著的差異， 尤其他們的知覺能力發(fā)展很快且特別敏銳。興趣廣泛。這類學生的興趣

26、非常廣泛，他們不只是專于某一特殊領(lǐng)域，而是對所有事物都充滿信心。例如， 他們可能既喜歡帶有復(fù)雜性思考的棋類， 也愛好技能、技巧方面的活動。觀察力敏銳。創(chuàng)造性強的學生對任何事物都能細心地去觀察和分析；對別人認為是困難的事情會全身心地投入，努力尋求問題解決的關(guān)鍵；觀察時，不放棄每一個細節(jié)。喜歡驗證事物的結(jié)果。這類學生不輕易服從權(quán)威，總是喜歡對現(xiàn)有事物的結(jié)果或結(jié)論加以驗證，以使之更加完善；勇于接受問題的挑戰(zhàn)。(4)精確、快速地記憶。強烈的好奇心和求知欲。具有創(chuàng)造性的學生對事物運動的機理有深究的動機，對他們來講，了解問題的因果關(guān)系比知道問題的答案更重要。想象力豐富、直覺敏銳、喜好抽象思維。對智力活動與

27、游戲有廣泛興趣，常常會產(chǎn)生一些離奇、荒誕的想法。(7)意志品質(zhì)出眾。能排除外界干擾，長時間地專注于某個感興趣的問題之中。喜歡分析與綜合。對事物首先進行詳細分析，然后將分析的結(jié)果又綜合在一起，這樣可以對事務(wù)的過程有一個透徹的理解。(9)幽默感。不以與眾不同為忤，能自得其樂，幽默風趣，笑對人生。(10)善于抽象思考。思考問題時擅長運用文字、符號和數(shù)字。二、創(chuàng)造性與智力和人格（一）創(chuàng)造性和智力經(jīng)驗表明，在藝術(shù)、文學和科學方面有創(chuàng)造性的人，比在這方面沒有創(chuàng)造性地人智商高。 智商高的人在各門學科中更可能有新發(fā)現(xiàn)。但有些智商高的人也沒有什么創(chuàng)造性。反之，許多有創(chuàng)造性的人，其智商并不顯著地高于別人。心理學研

28、究表明，創(chuàng)造力和智力的關(guān)系似乎是一種相對獨立、在一定條件下又相關(guān)的非線性關(guān)系。其關(guān)系可以概括為如下幾句話：1）低智商不可能具有創(chuàng)造性；2）高智商可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性；3）低創(chuàng)造性的智商水平可能高，也可能低；4）高創(chuàng)造者必然有高于一般水平的智商。這表明：高智商雖然不是搞創(chuàng)造的充分條件，但它是高創(chuàng)造的必要條件。更要重的是它表明， 創(chuàng)造性還有一些智力沒有測出的智慧品質(zhì)。由于這些品質(zhì)的參與，才能實現(xiàn)單純智力所無法完成的創(chuàng)造。(二 )創(chuàng)造性與人格創(chuàng)造性高的個體具有自信、自重與胸襟開闊等人格特征。高創(chuàng)造性的個體有敏銳的感知能力，有良好的協(xié)同能力，有捕捉機會的能力；喜好獨立判斷，善于吸取經(jīng)驗教訓

29、，興趣廣泛，對理論觀念與符號轉(zhuǎn)換的興趣大于對實際而具體的事物的興趣；有雄心，有決心，敢于前進，能有效地進行自我激勵；常常不落俗套，倔強，好表現(xiàn)，很少考慮自己在他人心目中的印象； 具有強烈的好奇心和自信心，敢于冒險、 獵奇，不怕失敗和犯規(guī)；有較強的幽默感，善于自娛自樂， 對所從事的任務(wù)有堅持性，能很好地處理那些無頭緒的問題；對待生活有豐富的幻想，喜歡用新奇的方法探究問題。鑒于創(chuàng)造性與人格的相關(guān)，心理學家們又編制了關(guān)于人格的問卷，以考察被試的人格特征是否有創(chuàng)造傾向。 比較著名的有里姆和戴維斯合編的發(fā)現(xiàn)才能問卷 和探究興趣問卷 。發(fā)現(xiàn)才能問卷主要測量獨立性、變動性、好奇心、堅持性、興趣廣度等等。測驗

30、采用是非選擇題型。該問卷的信度較高，但效度并不穩(wěn)定。探究興趣問卷主要測量獨立性、自信心、冒險性、堅持性、好奇心、幽默感、藝術(shù)興趣以及創(chuàng)造活動的個人背景、興趣和愛好等。測驗采用五級評分的形式。該問卷的信度與效度較高，并發(fā)現(xiàn)該問卷的得分不像成就或能力測驗的得分那樣，隨年齡的增加而增加。這似乎表明創(chuàng)造性同人格特征的關(guān)系比同智力的關(guān)系更密切些。但是“才能 ”、“興趣 ”本身的指標還是個難題，兼之問卷采用的是自我報告的方法， 這種問卷是否就是測量創(chuàng)造性的正確而可靠的方法，還很難說。 上述鑒別學生創(chuàng)造性的工具或手段， 是可資參照使用并能在實踐中加以改進的。而自制適合于我國使用的鑒定創(chuàng)造性的工具對我國心理學

31、工作者來說，是一項尤為急切的創(chuàng)造性的工作。一些研究發(fā)現(xiàn)， 創(chuàng)造性人格特征在青年時期以后具有跨時間和跨情境的一致性，因而能被用作區(qū)分創(chuàng)造性個體的一個標準，即創(chuàng)造性個體的行為在時間和空間上是一致的，用這種方法可以把創(chuàng)造性個體同其他人區(qū)別開來。由此可見， 創(chuàng)造性人格確實存在， 縱觀當前涉及創(chuàng)造性的各種理論模型也可發(fā)現(xiàn)， 人格與創(chuàng)造性之間存在密切聯(lián)系。 在創(chuàng)造性活動中， 創(chuàng)造性人格通過為創(chuàng)造力的發(fā)揮提供心理狀態(tài)和背景，通過引發(fā)、促進、調(diào)節(jié)和監(jiān)控創(chuàng)造力而對創(chuàng)造活動發(fā)揮作用。三、學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)創(chuàng)造性的培養(yǎng)不僅有利于學生充分實現(xiàn)自我，施展自己的才華， 而且有利于學生形成創(chuàng)新精神，因此， 創(chuàng)造性是學校教

32、育不應(yīng)忽視的重要培養(yǎng)目標之一。 具體來說，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性應(yīng)注意以下幾個問題：（一）創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境1創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境良好心理環(huán)境的基礎(chǔ)是外部環(huán)境。教學中，教師應(yīng)給學生提供一個寬松的外部學習環(huán)境，對學生的一些奇特甚至是荒誕的想法也應(yīng)以引導(dǎo)為主，盡量不批評或少批評，減少學生的顧慮，讓學生感到在課堂上有一種安全感。只有這樣， 才能夠真正激發(fā)學生學習的積極性和主動性，促使學生的認知功能和情感功能的充分發(fā)揮，以提高學生的創(chuàng)造性。2給學生留有充分選擇的余地自由選擇權(quán)是創(chuàng)造性發(fā)展的重要因素，在可能的條件下，家長和教師應(yīng)給學生一定的選擇權(quán)，減少限制， 讓學生有時間、 有機會干自己想干的事，如

33、什么時間學習，學習時間長短，什么時間自由活動等應(yīng)由學生自己決定，而不能完全由家長和教師說了算。3改革考試制度與考試內(nèi)容應(yīng)使考試真正成為選拔有能力、有創(chuàng)造性人才的有效工具。在考試的形式上應(yīng)更多體現(xiàn)靈活性。 在考試內(nèi)容方面應(yīng)考慮多增加一些沒有固定答案的發(fā)散性思維的問題，讓學生有機會發(fā)揮其創(chuàng)造性。（二）注重創(chuàng)造性個性的塑造由于創(chuàng)造性與個性之間具有互為因果的關(guān)系，因此，從個性人手也是培養(yǎng)創(chuàng)造性的一條有效途徑。1保護學生的好奇心好奇心和求知欲是知識學習與創(chuàng)造性發(fā)展的源動力，教師應(yīng)主動地為學生創(chuàng)設(shè)豐富而新異的情境， 以激發(fā)學生對科學探索的好奇心。保護學生的好奇心，培養(yǎng)學生的求知欲，是使學生主動獲得知識和促

34、進創(chuàng)造性發(fā)展的重要條件。2解除學生對答錯問題的恐懼心理許多教師在學生犯錯誤之后，常常立即給予懲罰或責備，造成學生恐懼失敗的心理。其實人難免會犯錯誤，如能從錯誤中獲得啟示與經(jīng)驗，則更容易邁向成功。因此，教師對學生所提出的任何問題， 哪怕是錯誤的或不合理的問題， 均應(yīng)首先表現(xiàn)出肯定和接納的態(tài)度，在解除學生的恐懼心理之后，應(yīng)鼓勵學生正視并反思錯誤，引導(dǎo)學生嘗試新的探索。3鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神教師應(yīng)重視培養(yǎng)學生獨立解決問題的能力，在科學探索過程中，敢于堅持自己的見解、觀點。 在課內(nèi)外的學習活動中，讓學生有機會嘗試新的體驗，鼓勵學生對有興趣的事物做進一步的探究，從不同的角度觀察事物，提出問題。4重視直覺思維能力直覺是指不經(jīng)過一步一步思考而突如其來的領(lǐng)悟與理解。通常我們把猜想、 預(yù)感、假設(shè)、靈感都看做是直覺。直覺是創(chuàng)造性思維活躍的一種表現(xiàn)，在創(chuàng)造發(fā)明的過程中占有一定的地位。教師應(yīng)當有意識地幫助學生去發(fā)展它和利用