基于問題的有效互動的實踐探索課例研修報告范文

1、基于問題的有效互動的實踐探索課例研修報告范文自上海學(xué)習(xí)歸來之后，我們便效仿上海青浦區(qū)實驗小學(xué)進(jìn)行了主題式課例研修的教研活動。 與以往的教研活動有所不同， 主題式課 例研修每一次都聚焦于一個具體的主題， 采用實踐- 反思- 改進(jìn)的三 實踐二反思的校本研修途徑，旨在提高教師某方面教學(xué)的能力。通過對三次教學(xué)實踐的回顧與總結(jié)，讓人收獲滿滿，總結(jié)起來有以下幾點(diǎn)。1. 參與度決定教師的積極性之前的教研活動是負(fù)責(zé)講課的教師一人備課，其他教師在課后根據(jù)自己的經(jīng)驗和想法提出改進(jìn)意見。 這種教研模式的弊端是除了上 課教師外， 其他教師對教研活動的參與積極性不高， 課后的評課也越 來越形式化， 而且教師的意見是否可

2、行、 實施效果如何并沒有人去檢 驗。主題式課例研修是所有教師一起參與備課， 教師從課堂教學(xué)之初 就參與其中， 授課教師的每一節(jié)課都是集所有教師的智慧于一體， 這 樣教學(xué)設(shè)計本身存在問題較少， 在此基礎(chǔ)上進(jìn)行的主題式課例研修才 具有意義，教師觀察和討論的重點(diǎn)才能從教學(xué)過程的設(shè)計轉(zhuǎn)移到本次 研修的主題 - 教師課堂教學(xué)的問題設(shè)計上來。 并且每個組的觀察點(diǎn)不 一樣，所有觀察點(diǎn)都需要聽課教師從頭至尾記錄并分析授課教師每一 個提問，這就避免了聽課教師出現(xiàn)心不在焉的現(xiàn)象， 因為只有全神貫 注才能不漏掉問題。 通過我的觀察， 所有老師在討論的時候說起自己 觀察到的問題都很激動， 都滔滔不絕。 主題式課例研修

3、讓每一位教師 都有任務(wù)、都要發(fā)言，保證了每位教師的參與度，提高了教師參與的 積極性，也提高了教研活動的有效性。2. 教師的熱情直接影響學(xué)生的積極性學(xué)生在課堂上會通過教師呈現(xiàn)出來的教態(tài)而觀其色。教師的教態(tài)在無形中營造一種課堂氣氛， 受這種課堂氣氛的熏陶學(xué)生會形成一 定的學(xué)習(xí)氣氛。因此，教師的情緒狀態(tài)直接影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。由于在第一次備課的時候我們將重點(diǎn)放在了這次研究的主題 - 教師 課堂提問的設(shè)計上， 而沒有關(guān)注到學(xué)情， 設(shè)計的問題對于三年級的學(xué) 生來說較難， 課堂中學(xué)生幾次沒有明確教師的問題與指令， 漸漸聽課 興趣大減。李耀老師憑借著自身對課堂教學(xué)的熱情、對學(xué)生的熱情， 多次喚起學(xué)生的熱情

4、，雖然第一次實踐并沒有達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的要求， 但課堂氣氛絲毫不減， 學(xué)生對學(xué)習(xí)英語的興趣不減。 且三次實踐下來， 雖然李耀老師不斷改課、磨課，身心俱疲，但在課堂上呈獻(xiàn)給學(xué)生的 永遠(yuǎn)是充滿熱情的一面，這是我需要學(xué)習(xí)的地方。3. 設(shè)置課堂提問中的“問題鏈”問題鏈?zhǔn)菐熒行Щ拥幕A(chǔ)與憑借， 教師在進(jìn)行問題設(shè)計時，盡量將問題設(shè)計成相互關(guān)聯(lián)、 層層遞進(jìn)的問題鏈的形式， 推動課堂環(huán) 節(jié)，尤其是語篇教學(xué)的進(jìn)行。本次上課對教學(xué)文本進(jìn)行了創(chuàng)編，創(chuàng)編 成一個哆啦 A 夢去幾個朋友家里尋找食物的小故事。 這時候如果將教 師的提問設(shè)計成環(huán)環(huán)相扣的一個“問題鏈”，會很快地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入 故事情境，明白故事內(nèi)容，體驗主人公

5、的情感，最終達(dá)成課時目標(biāo)。但本次研修在三次實踐之后也并沒有形成“問題鏈”，說明我們還有 待改進(jìn)和提高。4. 減少無效的生成性問題教師應(yīng)該在教學(xué)設(shè)計的過程中，根據(jù)課時目標(biāo)及學(xué)生學(xué)情預(yù)設(shè)大部分課堂教學(xué)中的相關(guān)問題， 而不是在課堂中即興生成過多的問題。在李老師的教學(xué)過程中就多次存在這種問題：第一次實踐預(yù)設(shè)的 24個問題中只用到了 9個，生成了 21 個問題；第二次實踐預(yù)設(shè)的 22個問題中用到了 10個，生成了 27 個；第三次實踐預(yù)設(shè)到的 30個問題用到了 10個，生成了 25個。而且生成的基本上都是像 “Areyouready? ”YesorNO?”“ Areyouclear? ”等這類無效的組織

6、性問題，或者是像WhatdoIhaveforbreakfast? ”“ Whatdoyoulikeforbreakfast? ”這 類超出三年級學(xué)生認(rèn)知水平的問題。結(jié)果就導(dǎo)致學(xué)生雖然一直在用Yes! ”回答老師重復(fù)的組織性問題， 但實際上他們聽不懂教師指令， 無法完成學(xué)習(xí)任務(wù)，所以這些問題大多是無效的。究其原因，我認(rèn)為 還是授課教師對教學(xué)環(huán)節(jié)及課堂提問的設(shè)計不夠嚴(yán)謹(jǐn)， 教師授課較為 隨性導(dǎo)致的。因此，在日后的教研活動中，教師還需根據(jù)教學(xué)設(shè)計嚴(yán) 格設(shè)計預(yù)設(shè)問題，減少無效的生成性問題。5. 調(diào)整組織性問題、理解性問題與思維性問題的比例依據(jù)教學(xué)的環(huán)節(jié)和順序，可以將教師的課堂提問劃分為組織性問題、理解

7、性問題和思維性問題。 組織性問題與課堂進(jìn)展和課堂管理 的指令相關(guān)， 主要為保障教學(xué)步驟的自然銜接和實施。 理解性問題是 有確定答案的、 對知識核對性的提問， 學(xué)生只需憑借對課文的理解回 答即可。思維性問題要求學(xué)生在理解課文的基礎(chǔ)上運(yùn)用所學(xué)語言知識 對課文內(nèi)容結(jié)合自己的感受發(fā)表自己的觀點(diǎn)， 目的在于培養(yǎng)學(xué)生的思 維能力。課堂提問更多的應(yīng)該是指向核心內(nèi)容的，幫助學(xué)生理解文本內(nèi)容和體驗情感的， 并在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生推理與分析問題的能力和評 價與自我評價的能力。因此我們認(rèn)為，在中低年級段，組織性問題與 理解性問題與思維性問題的所占比例，最好是能夠達(dá)到 3：6：1 或者 是 3：5： 2。組織性問題中的一些指令性問題可以用更容易