專題輔導(dǎo)2—改進(jìn)課堂提問(wèn)促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展

1、專題輔導(dǎo)2 改進(jìn)課堂提問(wèn)，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展激發(fā)學(xué)生思維的主動(dòng)性和積極性，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，是課堂提問(wèn)最主要的功能之一。有效的提問(wèn)，比其他任何一種教學(xué)方法都更有可能促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展。但是，現(xiàn)有的研究材料，以及我們了解到的語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀，均表明課堂提問(wèn)并沒(méi)有充分發(fā)揮它在發(fā)展學(xué)生思維方面應(yīng)有的價(jià)值。關(guān)于改進(jìn)課堂提問(wèn)的探討，也大都集中在怎樣從文本出發(fā)，設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題以引領(lǐng)學(xué)生與文本的對(duì)話。鑒于語(yǔ)文教學(xué)促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的重要性，在設(shè)計(jì)語(yǔ)文課堂提問(wèn)時(shí)，教師理應(yīng)在考慮提問(wèn)如何發(fā)展學(xué)生閱讀能力的同時(shí)，考慮提問(wèn)如何促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，并從是否促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的角度反思課堂提問(wèn)的有效性一、關(guān)于提問(wèn)類型與思維發(fā)

2、展的相關(guān)理論研究從發(fā)展思維的角度看，閱讀理解有不同的層次，提問(wèn)也指向?qū)W生思維發(fā)展的不同類型?！安剪斈芬惶貎?nèi)教學(xué)提問(wèn)模式”，把教學(xué)中的提問(wèn)分為由低到高六個(gè)水平，即知識(shí)水平、理解水平、運(yùn)用水平、分析水平、綜合水平和評(píng)價(jià)水平，其中前兩種為低水平問(wèn)題，后四種為高水平問(wèn)題。每一種水平的提問(wèn)都與學(xué)生不同類型或不同水平的思維活動(dòng)相聯(lián)系，都有其獨(dú)特的思維發(fā)展價(jià)值。(1)知識(shí)水平的問(wèn)題。要求學(xué)生回憶所學(xué)知識(shí)，可以直接從課文中找到答案，只要引用課文中的某些語(yǔ)句就可以回答，或?qū)φn文內(nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)單的重組。其關(guān)鍵詞是“是什么”“怎么樣”。這一類問(wèn)題的思維價(jià)值不是很大，主要培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)真讀書的習(xí)慣和訓(xùn)練組織語(yǔ)言的能力。(2)

3、理解水平的問(wèn)題。表現(xiàn)為“讀懂了什么”“用自己的話說(shuō)一說(shuō)”等形式。在閱讀教學(xué)中所占的比重較大。(3)運(yùn)用水平的問(wèn)題。要求學(xué)生運(yùn)用已有知識(shí)解決問(wèn)題，關(guān)鍵詞有“運(yùn)用”“舉例”等等。(4)分析水平的問(wèn)題。要求學(xué)生分析事物之間的因果關(guān)系，一般是已經(jīng)有了結(jié)果，要求學(xué)生找出產(chǎn)生這種結(jié)果的原因，以“為什么”為主要特征。(5)綜合水平的問(wèn)題。考查學(xué)生對(duì)文章整體的理解，發(fā)展概括思維能力。(6)評(píng)價(jià)水平的問(wèn)題。主要是對(duì)觀念、價(jià)值觀的判斷或選擇，以“評(píng)價(jià)”“看法”等為關(guān)鍵詞。二、通過(guò)改進(jìn)課堂提問(wèn)促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展1.精心設(shè)計(jì)旨在發(fā)展學(xué)生思維的提問(wèn)。(1)分析課堂提問(wèn)的類型，有針對(duì)性地設(shè)計(jì)有較高思維價(jià)值的問(wèn)題。在進(jìn)行問(wèn)

4、題設(shè)計(jì)時(shí)，教師應(yīng)該關(guān)注幾種提問(wèn)類型對(duì)學(xué)生思維發(fā)展的不同價(jià)值，有目的地設(shè)計(jì)不同思維類型、不同思維水平的問(wèn)題，使所有學(xué)生都有機(jī)會(huì)在課堂中獲得發(fā)展思維的機(jī)會(huì)。首先，在設(shè)計(jì)提問(wèn)時(shí)，要控制知識(shí)水平的問(wèn)題數(shù)量。低認(rèn)知水平的問(wèn)題，以事實(shí)為導(dǎo)向、以記憶為指標(biāo)，不要求學(xué)生展開(kāi)具有創(chuàng)造性的或批判性的思考。如果這一類問(wèn)題大量充斥課堂，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)閱讀活動(dòng)的誤解，使學(xué)生誤以為：閱讀就是對(duì)文本信息的被動(dòng)接受；我作為學(xué)生，與作者不能進(jìn)行平等的對(duì)話；書是權(quán)威的，印在書上的文字就是要告訴我們特定信息和道理的；我們只需要了解書中的信息、記住書中的道理就完成了學(xué)習(xí)的任務(wù)。在這種背景下開(kāi)展的閱讀教學(xué)，學(xué)生的思維閘門是關(guān)閉的，學(xué)生的

5、主動(dòng)性、創(chuàng)造性無(wú)從談起。某些教師有一種誤解，認(rèn)為低年級(jí)的學(xué)生由于幼小，不需要接觸運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)等類型的高水平問(wèn)題。事實(shí)上，這不僅關(guān)系到學(xué)生的思維是否有發(fā)展的機(jī)會(huì)，也直接關(guān)系到學(xué)生對(duì)待文本的閱讀態(tài)度，以及學(xué)生的良好思維習(xí)慣。如果低年級(jí)的語(yǔ)文課堂沒(méi)有給學(xué)生提供足夠的思維空間，沒(méi)有給學(xué)生創(chuàng)造適當(dāng)?shù)陌l(fā)展思維的機(jī)會(huì)，學(xué)生就會(huì)在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中形成思維惰性，喪失主動(dòng)積極思考問(wèn)題的意識(shí)，逐漸失去獨(dú)立思考的能力。另外，高水平的提問(wèn)也不總是對(duì)發(fā)展思維有效。只有運(yùn)用得當(dāng)，并與閱讀教學(xué)的特點(diǎn)緊密結(jié)合，才能發(fā)揮其最大價(jià)值。在運(yùn)用高水平提問(wèn)時(shí)，應(yīng)充分關(guān)注閱讀教學(xué)的特點(diǎn)，充分重視課文本身的教育價(jià)值。如，對(duì)于分析水平的問(wèn)

6、題，應(yīng)避免脫離課文情境的架空分析，學(xué)生的分析一定要以認(rèn)真閱讀課文、尋找有關(guān)信息為前提。評(píng)價(jià)水平的問(wèn)題，也應(yīng)該要求學(xué)生養(yǎng)成通過(guò)具體分析作判斷或評(píng)價(jià)的習(xí)慣，避免脫離課文內(nèi)容的簡(jiǎn)單的判斷或評(píng)價(jià)。(2)整體設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)，將學(xué)生思維不斷引向深入。如果教師設(shè)計(jì)問(wèn)題的目的不十分明確，就會(huì)導(dǎo)致課堂上的提問(wèn)凌亂而沒(méi)有層次感。其課堂表現(xiàn)是，學(xué)生緊緊跟隨教師的提問(wèn)，一個(gè)接一個(gè)地回答問(wèn)題，看起來(lái)似乎思維很活躍，但學(xué)生卻沒(méi)有辦法找到問(wèn)題之間的邏輯關(guān)系，無(wú)法形成對(duì)課文的整體印象。這樣的提問(wèn)內(nèi)容和提問(wèn)方式，無(wú)助于學(xué)生對(duì)課文的整體把握，使學(xué)生只在頭腦中留下一些關(guān)于課文的支離破碎的印象，不但無(wú)助于學(xué)生閱讀能力的提高，而且使學(xué)生

7、的思維處于混亂而不清晰的狀態(tài)。有效的課堂提問(wèn)，應(yīng)該避免數(shù)量過(guò)多，過(guò)于瑣細(xì)。要在準(zhǔn)確把握文本的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)圍繞課文理解的核心問(wèn)題、關(guān)鍵問(wèn)題。也可以設(shè)計(jì)一系列問(wèn)題，使所有問(wèn)題環(huán)環(huán)相扣，分析和綜合相結(jié)合，部分和整體相結(jié)合，由具體到抽象，使學(xué)生在閱讀的同時(shí)經(jīng)歷思維不斷走向深入的過(guò)程。(3)提問(wèn)要有明確的思維指向。應(yīng)避免過(guò)于寬泛。如果提問(wèn)過(guò)于寬泛，思維指向不明，會(huì)使學(xué)生無(wú)所適從。如，“讀了這一段，你體會(huì)到了什么?”“這篇課文在寫法上有什么特點(diǎn)?”這一類問(wèn)題看上去非常開(kāi)放，似乎非常有利于發(fā)展學(xué)生的發(fā)散思維。但是實(shí)際上，由于問(wèn)題的過(guò)于寬泛，反而降低了問(wèn)題的針對(duì)性，降低了問(wèn)題的思維發(fā)展價(jià)值，不利于學(xué)生思維的發(fā)

8、展。同樣是引導(dǎo)學(xué)生探討文章的寫作方法，可以用更明確的、更恰當(dāng)?shù)摹⒏荏w現(xiàn)課文自身特點(diǎn)的提問(wèn)方式來(lái)呈現(xiàn)。如，圓明園的毀滅一課，課后思考題：“課文的題目是圓明園的毀滅，但作者為什么用那么多筆墨寫圓明園昔日的輝煌?”較之“這篇課文在寫法上有什么特點(diǎn)?”思維指向更明確，學(xué)生經(jīng)歷的思考更深入，更有助于對(duì)課文特點(diǎn)的把握。2有效調(diào)控課堂提問(wèn)，促進(jìn)學(xué)生思維的深入發(fā)展。教師在課堂中對(duì)問(wèn)題的有效調(diào)控，對(duì)學(xué)生的思維發(fā)展起著相當(dāng)重要的作用。在某些時(shí)候，其教育價(jià)值甚至不亞于課前精心設(shè)計(jì)的問(wèn)題。(1)教師不但要關(guān)注學(xué)生的答案，更要關(guān)注學(xué)生的思維過(guò)程。很多教師都習(xí)慣于這樣實(shí)施課堂提問(wèn)：在提出問(wèn)題之后，只要有學(xué)生回答出了預(yù)設(shè)

9、的答案，就繼續(xù)開(kāi)展下面的教學(xué)活動(dòng)。其實(shí)，在教師滿足于某一位或某幾位學(xué)生能夠說(shuō)出課前預(yù)設(shè)的問(wèn)題答案的同時(shí)，實(shí)際上卻使更多的學(xué)生失去了思考問(wèn)題、鍛煉思維的機(jī)會(huì)。在很多時(shí)候，語(yǔ)文課堂呈現(xiàn)出來(lái)的狀態(tài)是：教學(xué)進(jìn)程太順利了，順利得令人驚嘆。但是順利的背后，付出的是許多學(xué)生喪失了思考空間的代價(jià)。因?yàn)橐徊糠謱W(xué)生的正確答案，掩蓋了其他學(xué)生沒(méi)有機(jī)會(huì)經(jīng)歷思考的事實(shí)。需要我們教師反思的是：為什么要進(jìn)行課堂提問(wèn)?是為了通過(guò)問(wèn)題使學(xué)生統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，了解問(wèn)題的標(biāo)準(zhǔn)答案，還是為了協(xié)助和促進(jìn)學(xué)生通過(guò)對(duì)問(wèn)題的思考，構(gòu)建意義，達(dá)到理解，發(fā)展思維?提問(wèn)，是為了完成預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)，還是為了讓所有的學(xué)生都經(jīng)歷思考?在提問(wèn)的過(guò)程中，教師是在傾

10、聽(tīng)期待中的答案，還是在關(guān)注說(shuō)出這個(gè)答案的學(xué)生的思維過(guò)程?在這個(gè)過(guò)程中，做出回答的學(xué)生思維過(guò)程到底是怎么樣的?其他同學(xué)能聽(tīng)懂這個(gè)學(xué)生的回答嗎?他們也經(jīng)歷了同樣的思考過(guò)程嗎?較為理想的做法是，在學(xué)生回答正確時(shí)，教師扮演引導(dǎo)者或助手的角色，要求學(xué)生加工或反思自己的回答。如，教師可以追問(wèn)：“你是怎么得出這個(gè)結(jié)論的?”“你為什么這樣認(rèn)為呢?”通過(guò)這樣的交流，讓大家了解他在思考什么，在怎樣思考。以這種方式啟發(fā)學(xué)生反思回答的過(guò)程，有助于培養(yǎng)學(xué)生良好的思維習(xí)慣，引導(dǎo)學(xué)生監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)過(guò)程；并使學(xué)生通過(guò)反思自己的思維過(guò)程，獲得閱讀的策略。在學(xué)生回答錯(cuò)誤，或是回答有困難時(shí)，教師不宜急于讓其他學(xué)生補(bǔ)充、完善，而應(yīng)該

11、及時(shí)變換提問(wèn)的方式、提問(wèn)的角度，或提供回答這個(gè)問(wèn)題的鋪墊性的問(wèn)題，讓回答有困難的學(xué)生繼續(xù)思考、回答。這樣的追問(wèn)，也被稱作“加工性問(wèn)題”，與教師先前提出的“核心問(wèn)題”共同構(gòu)成了有效的提問(wèn)。從某種意義上說(shuō)，加工性問(wèn)題比教師提出的初始問(wèn)題更為重要，因?yàn)樗苯俞槍?duì)學(xué)生思維過(guò)程中存在的問(wèn)題，可以幫助學(xué)生完善、豐富自己的回答，發(fā)展思考力。另外，有的教師認(rèn)為提問(wèn)不舉手的學(xué)生會(huì)使他們難堪，挫傷他們學(xué)習(xí)的積極性。同時(shí)，為趕教學(xué)進(jìn)度，避免節(jié)外生枝，提問(wèn)可能答得出的學(xué)生，會(huì)使教學(xué)進(jìn)展得更順利，因此很少或從不提問(wèn)不主動(dòng)舉手的學(xué)生，致使這部分學(xué)生成了課堂上的“看客”、“聽(tīng)眾”，在多數(shù)時(shí)間里無(wú)法經(jīng)歷積極思考、主動(dòng)思維的過(guò)

12、程，教師也無(wú)法通過(guò)適當(dāng)?shù)姆答伭私馑麄兊乃季S狀況，客觀上成為導(dǎo)致學(xué)生兩極分化的原因。其實(shí)，對(duì)于那些不舉手的、不喜歡主動(dòng)回答問(wèn)題的學(xué)生，也可以進(jìn)行追問(wèn)：“剛才聽(tīng)了其他同學(xué)的發(fā)言，你對(duì)這個(gè)問(wèn)題有了什么新的看法?”“你認(rèn)為他說(shuō)的有道理嗎?為什么?”“現(xiàn)在你對(duì)這個(gè)問(wèn)題是怎么考慮的?”通過(guò)這樣的追問(wèn)，使所有學(xué)生都在課堂上經(jīng)歷積極的思維過(guò)程，經(jīng)歷真正的、有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程。(2)對(duì)學(xué)生的回答給予恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，避免出現(xiàn)限制學(xué)生思維的情況。在目前的語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師更加樂(lè)于使用激勵(lì)性評(píng)價(jià)，已經(jīng)很少有教師會(huì)直接否定學(xué)生的答案。但是，有的教師卻在評(píng)價(jià)學(xué)生的回答時(shí)做出了某種暗示。如，聽(tīng)到了預(yù)期中的答案，就喜形于色；相反

13、，如果與自己預(yù)設(shè)的答案不一致，就不置可否，不直接做出評(píng)價(jià)，而是用這樣的語(yǔ)言來(lái)表達(dá)：“噢，你是這么考慮的?！薄笆遣皇撬f(shuō)的那樣?”“大家同意不同意他的看法?”雖然這樣的反饋看起來(lái)是中立的，是保護(hù)學(xué)生積極性的，但在語(yǔ)氣和語(yǔ)調(diào)中已經(jīng)向?qū)W生暗示了這不是正確答案。對(duì)于學(xué)生回答的這種評(píng)價(jià)方式，實(shí)際上制約了學(xué)生的思考方向，同樣是不利于學(xué)生思維的發(fā)展的。對(duì)于學(xué)生的回答，不論正確與否，合理與否，都可以引導(dǎo)學(xué)生反思自己的思維過(guò)程，以便教師從中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，加以指導(dǎo)。不以簡(jiǎn)單的對(duì)錯(cuò)來(lái)評(píng)判學(xué)生的答案，不以是否獲得知識(shí)來(lái)判斷學(xué)生的發(fā)展，而是將學(xué)生的學(xué)習(xí)看作有意義的思維過(guò)程。樹立這樣的觀念，有助于我們?cè)O(shè)計(jì)真正對(duì)學(xué)生有發(fā)展價(jià)值的提問(wèn)，并能夠?qū)W(xué)生的回答進(jìn)行恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)和正確的引導(dǎo)。(3)鼓勵(lì)生師、生生交流模式，培養(yǎng)學(xué)生良好的思維習(xí)慣。提問(wèn)引發(fā)的交流模式有三種；師生交流模式，生師交流模式，生生交流模式。但是在語(yǔ)文課堂上，我們看到的幾乎都是師問(wèn)生答的狀況，問(wèn)題的交流只局限于師生交流模式。如果在課堂上，我們大量地只是要求學(xué)生被動(dòng)回答教師提出的問(wèn)題，只會(huì)使學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中更加依賴教師，只會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的思維惰性。在教學(xué)中，應(yīng)大力提倡由學(xué)生主動(dòng)提出問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成邊讀書邊思考的閱讀習(xí)慣。并且以教師的提問(wèn)和學(xué)生的提問(wèn)為契機(jī)，形成師生、生師、生生