教育與幸福的合理性關系解讀

1、教育與幸福的合理性關系解讀                        摘要：教育的最終目的是人的幸福，但目的與結果未必一致，目的和結果的幸福也不等于過程本身就是幸福。教育只是幸福的基礎，幸福還需要許多其他條件。教育結果的幸福與教育目標、方式和社會條件有密切關系。教育應該盡量使過程幸福。教育過程本身也有幸福，但未必全是幸福。為了實現(xiàn)目的追求和實際結果的幸福

2、，教育過程即使痛苦，社會也要發(fā)展教育，個人也要接受教育；教育必須通過改革，積極構建合理的教育目標、方式和教育與社會的合理性關系。 關鍵詞：教育；幸福；合理性關系 人的一切活動的目的都是幸福，不是不幸，盡管結果未必都幸福。教育的目的當然也是幸福。然而，究竟什么是幸福，教育應該追求什么樣的幸福，能夠帶來什么樣的幸福，怎樣才能帶來幸福，以幸福為目的教育本身是否幸福，教育創(chuàng)造幸福除了自身的合理性外還需要什么條件，這些問題都是認識和構建教育與幸福合理性關系必須解決的理論和實踐問題。 一、教育應該追求整體和全面的幸福 教育有許多具體目的，但終極目的是使人幸福。然而，究竟什么是幸福，教育應該追求什么樣的幸福

3、，古今中外有許多不同的認識。分析綜合各種認識可以把幸福規(guī)定為，各種好事的整體優(yōu)化和和諧發(fā)展。一只老鼠可以壞一鍋湯，不幸完全可能由單一的事件形成；但一只燕子構不成春天，再好的單一事件也構不成完美的生活和全面的幸福。幸福無論在縱向的時間上還是橫向的內容上都是整體優(yōu)化和相互協(xié)調的。幸福指數(shù)是許多快樂指數(shù)的總和。 好事和壞事、快樂和痛苦、幸福與不幸既有客觀和普遍標準，又都是相對的。毫無希望轉化為好事的壞事，轉化為快樂的痛苦，轉化為幸福的不幸是絕對的壞事、痛苦和不幸；經(jīng)過努力有希望轉化為好事的壞事，轉化為快樂的痛苦，轉化為幸福的不幸則是相對的壞事、痛苦和不幸。最大的和絕對的壞事、痛苦和不幸是把經(jīng)過努力有

4、希望轉化為好事的壞事，轉化為快樂的痛苦，轉化為幸福的不幸當作絕對不可改變的壞事、痛苦和不幸導致的壞事。痛苦和不幸。以普遍標準看，生是幸福死是不幸，但從相對意義看，生不如死的極度痛苦的生不是幸福而是不幸，壯志未酬身先死的死和十惡不赦的死是不幸，而壽終正寢和重如泰山的死則是幸福。個別和短時的快樂未必是真的幸福，個別和短時的痛苦也未必是真的痛苦，它們是否真的幸福和痛苦關鍵要看它們與整體和長期的快樂和痛苦的關系。與整體和長期的快樂緊密聯(lián)系的快樂就是幸福，否則即相反。有利于整體和長期的個別和短時的痛苦也是幸福的組成部分，否則就是真的痛苦和不幸。大多數(shù)人認為，衣食無憂，名利雙收的生活是幸福，但嬌生慣養(yǎng)、缺

5、乏痛苦磨煉的幸福和坐吃山空、不思進取的生活必然帶來不幸，甚至會樂極生悲。幸福具有某些運氣、機遇等人所不及的偶然性，但從根本上說是勞動創(chuàng)造的和人為的，不是寄生的和永恒的。對勞動各人有不同的感受，但無論是快樂還是痛苦，人都必須通過勞動創(chuàng)造幸福。如果說勞動是痛苦，那么痛苦就是幸福的源泉，沒有勞動和痛苦就沒有幸福。 幸福應該是合乎道德的，但不同的價值觀有不同的幸福觀。好樂者認為快樂就是幸福，好名者認為榮譽就是幸福。亞里士多德把幸福等同于善，認為，最大的幸福就是最高的善，而最大的幸福和最高的善就是完滿德性的實現(xiàn)活動，合乎德性的實現(xiàn)活動本身就是快樂，幸福生活是思辨的生活。幸福不是僵死和現(xiàn)成的，不是起點而是

6、終點，是在不斷的追求活動中實現(xiàn)的。德性有理智德性和倫理德性兩種。理智德性出于思考，強調思維能力的訓練和提高，是對是非、真假的思考。倫理德性來自社會風習，倡導良好習慣的養(yǎng)成，是對應該行為的選擇，是在快樂和痛苦的權衡中形成的合乎中道的活動，是揚善棄惡的實踐。理智德性是倫理德性的導航，只有尚思辨、會思考的人才能對應該行為和在快樂與痛苦的權衡中做出正確和合乎中道的選擇。中道即中庸，即不偏不倚，有不同內容和層次，是主客觀的和諧一致，合目的性與合規(guī)律性的合理性建構；是精神需要與物質需要之間及不同的精神需要與不同的物質需要本身的協(xié)調；是局部的和短時的快樂與整體的和長期的快樂之間的協(xié)調。不幸還有底線，幸福沒有

7、窮盡。一般中道即一般善，一般幸福，最好的中道即最高的善和最大的幸福。 基爾克郭爾把不幸定性為不現(xiàn)實的、分裂的、僵滯的、恐懼的和無意義的生活。尼爾斯·托馬森根據(jù)其定義認為，幸福是不幸的反面，是現(xiàn)實的、協(xié)作的、運動的、安全的和有意義的生活。“不幸是那達不成的(失敗的)生活，而幸福則是達成。對不幸的斗爭是關于去撲滅不現(xiàn)實、分裂、靜止、恐懼和絕望，而人對幸福的追求則成型于一種意志中，一種去使得那生存本身變的現(xiàn)實、協(xié)作、運動、安全和有意義的意志。”基爾克郭爾和托馬森的幸福觀與亞里士多德的幸福觀基本一致，都強調幸福的協(xié)調、整體、諧和和運動發(fā)展。幸福既要有理想追求，又要努力使理想成為現(xiàn)實，幸福的實

8、現(xiàn)既在追求的過程又在追求的結果。不思進取的自我安慰、自嘲自諷、自欺欺人的生活是不幸的生活。貪得無厭的永不滿足、自我摧殘只能導致不幸。積極進取的超越現(xiàn)實和不懈奮斗中的知足常樂是永久的幸福。和諧的生活當然是安全的生活。安全是能認識、能感受、能實現(xiàn)、能達成和可避免。不安全則相反，既可能來自人對導致理想不能實現(xiàn)的明確原因的畏懼，也可能來自人對導致理想不能實現(xiàn)的不明原因的恐懼；既有個人的原因，也有社會的原因。積極消除和正確對待導致不安全的原因，實現(xiàn)安全生活是達成幸福的必要條件。現(xiàn)實達成、協(xié)作和諧、運動發(fā)展、安全無畏的生活就是有意義的生活，有意義的生活無論是快樂還是痛苦都是幸福的生活。人應該具有的幸福觀和

9、幸福生活也是教育應該具有的幸福觀和追求的幸福生活。 二、為了幸福的教育應該盡量幸福，實際也有幸福但未必全是幸福 幸福和快樂與人的需要有直接關系，人的需要得到滿足就是快樂和幸福的，否則就可能是痛苦和不幸的。教育需要是人的基本需要，人不受教育很難幸福。教育需要的最高目的是形成人，直接目的是教學知識、形成能力和德性，間接目的是創(chuàng)造精神和物質財富。亞里士多德、杜威等思想家把為了知識和真理而接受教育的需要稱為教育的內在需要或者內在價值、內在目的；把通過教學知識、形成能力和德性而創(chuàng)造精神和物質財富、獲得功名利祿的教育需要稱為教育的外在需要或者外在價值、外在目的。布魯巴克認為，“內在的價值就是我們不是因為它

10、們對于另外某些事物有用處，而是因為它們本身就具有好的價值。它們的價值并不是它們對于另一些在它們本身之外并且超過它們的價值有什么好處，而是它們本身所固有的?！蓖庠趦r值或者“工具價值就是我們因為這些價值對于某種事物有用處而判斷它們是好的那種價值。它們的價值依賴于它們去達到另一種價值時所產(chǎn)生的后果?！痹诖私逃膬仍趦r值也可看做是教育的內在快樂和幸福，教育的外在價值也可看做是教育的外在快樂和外在幸福。教育的內在價值和外在價值既相互區(qū)別，又相互轉化。人的物質需要與人的精神需要、教育需要，人的目的和手段甚至作為目的和手段的人本來就是既相互區(qū)別又相互轉化的。人對物質的需要既是為了享受的目的，也是為了給接受教

11、育等精神享受和科學研究等精神創(chuàng)造提供良好的條件和手段。人對教育的需要既是為了享受的目的，也是給物質和精神創(chuàng)造、享受提供有效的智力支持和手段。 教育是人存在的基礎，沒有教育就沒有人。教育是幸福的基礎，沒有教育就沒有幸福。但幸福是主客觀因素的總和，并非只是教育的變量。人的生存、發(fā)展和幸福受許多因素的制約，需要許多基本條件，教育只是其中一個必要因素和條件。缺乏教育這個條件人不能幸福，缺乏其他條件人也不能幸福。把教育與幸福的關系看成是等值的和線性的關系似乎是重視教育，其實是給教育賦予了不堪承受的重負，結果很可能導致對教育的極度輕視，最終放棄教育。近年來我國出現(xiàn)的教育導致貧困甚至教育是貧困和不幸之源的說

12、法及讀書無用論的觀點的根源就是如此。我國目前出現(xiàn)的個人教育結果的無保證和不安全不能說與教育高收費無關，但根本原因是我國人口多，經(jīng)濟發(fā)展與人口增長不協(xié)調導致的就業(yè)困難。教育收費本身就不完全是教育問題，它導致的貧困與不幸更是如此。教育低收費甚至免費也不能改變人口與經(jīng)濟發(fā)展的不協(xié)調關系和就業(yè)結構不合理、就業(yè)觀念錯位等現(xiàn)狀。教育的普及和大眾化總體上給人的幸福創(chuàng)造了基本條件，由此帶來的就業(yè)困難也只有通過發(fā)展經(jīng)濟和教育來解決，而不是通過限制甚至放棄發(fā)展和接受教育去解決。             &

13、#160;                 教育的最終目的是人的幸福，但目的與結果未必一致，目的和結果的幸福也不等于過程本身就是幸福。為了幸福的教育和教育過程本身的幸福是兩個概念，為了幸福的教育既包括為了教育過程本身的幸福，也包括為了教育過程以外的幸福。教育既是生活本身，即生活過程和生活目的，也是生活的手段，是為了達成未來的幸福生活所做的努力和準備。生活既是消費和享受，也是勞動和創(chuàng)造。教育作為創(chuàng)造美好生活的手段是投資和勞動，勞

14、動是為了幸福，但勞動過程未必就幸福，甚至更多的是痛苦。教育作為生活消費和享受教育，也不同于其他消費和享受，要克服許多困難，經(jīng)受許多痛苦。無論從哪個角度說教育的痛苦和快樂都是苦中有樂，痛苦和樂中有苦的快樂。教育過程既有快樂，也有痛苦，其快樂和痛苦是相對的。相對于渴望學習，通過教育改變命運的人來說受教育是幸福的。相對于受教育要克服學習中的困難來說受教育又是痛苦的?？鞓返南硎苁且庵镜淖栽福恍枰庵镜呐?，痛苦和困難的克服則需要意志的努力。任何教育都是有目的、有內容和有任務的教育，要完成任務達到目的就必須作必要的努力，其快樂就不可能像把快樂本身當作休閑、娛樂的目的那樣的純粹的快樂。為了實現(xiàn)目的和結果的

15、幸福，教育過程即使是痛苦的，社會也要發(fā)展教育，個人也要接受教育，通過教育創(chuàng)造幸福。生活過程充滿幸福，但未必全是幸福。教育過程也有幸福，但未必全是幸福。為了增強教學興趣，調動教學積極性，教育過程應該盡量使師生快樂，形成“快樂教育”、“愉快教育”。為了增強學生克服困難的能力和信心，教育必須強調“梅花香自苦寒來，寶劍鋒自磨礪出”的努力，進行必要的“砥礪教育”、“沙灘教育”。如果把教育只看成是快樂，而放棄刻苦努力，不僅會導致教育理論和教育思想的混亂，也會對教育實踐造成不良影響，特別會對涉世不深的青少年健康成長帶來不良影響。 亞里士多德在尼各馬可倫理學中指出，一切德性、行為和情感都伴隨著快樂和痛苦?！暗?/p>

16、性以關于快樂和痛苦而存在，由它們而生成，在它們的作用下增長，相反則毀滅?！钡滦砸蕴幚砜鞓泛屯纯酁榧喝?。對這些事情處理得好就是善良和幸福的人，處，理得不好就是邪惡和不幸的人?！鞍殡S著活動成果的快樂和痛苦，形成品質的表征。一個人回避肉體的快樂，并避開肉體的快樂為快樂，這就是節(jié)制，而沉湎于享樂的人就是放縱。一個人在危險面前堅定不移，保持快樂至少不懼怕，這就是勇敢，如若痛苦不堪，就是怯懦。倫理德性就是關于快樂和痛苦的德性?？鞓肥刮覀冏霰氨傻氖虑?，痛苦使我們離開美好的事情。正如柏拉圖所說，重要的是，從小就培養(yǎng)人承擔起對所應作之事的快樂和痛苦，這才是正確的教育?！辈⒄J為，與快樂做斗爭難于與困難作斗爭，“而

17、技術和德性總是與較困難的東西相關著而生成的，在這里是困難越大，結果就越好”。德行的中道也包括在快樂和痛苦之間的恰當選擇，選擇本身就是困難的，但又是必需的。幸福的教育必須提高人追求幸福和克服困難的能力，提高人在快樂和痛苦之間的選擇能力。 教育過程中的幸福既包括學生的幸福，也包括教師的幸福。學生和教師的幸福應該是達到外在幸福和內在幸福的統(tǒng)一的幸福。教師缺乏知識、能力和良好德性是不能勝任的，也不可能幸福。但教師有豐富知識、較高能力和良好德性，而沒有相應的社會政治地位和經(jīng)濟收入也不可能幸福，教師的幸福和不幸對學生都有重要影響。 三、幸福教育的目標、課程、方式和公平等合理性關系構建 使幸福教育目的變成幸

18、福教育結果或者幸福教育目的與人的真正全面幸福相統(tǒng)一的關鍵主要不在教育過程是否快樂，而在人生的目標和態(tài)度，在于構建教育目標、內容和方式等關系的合理性及教育與社會的合理性關系。 1形成合理的人生幸福觀和教育幸福觀 幸福既在于行也在于心。沒有積極有效的實踐奮斗就不會有幸福，沒有良好的心態(tài)也不可能有幸福。知足常樂，不是無為而治，不思進取。永不知足的不懈追求，也不是由于極度貪婪而導致永遠痛苦和不幸。人只能在處理快樂與痛苦、處理自我與他人、社會的關系中實現(xiàn)幸福，在促進社會的發(fā)展進步的努力中達成幸福。 2形成合理性教育目標 教育應該盡量使所有人都能獲得幸福，而不應只是為了少數(shù)人或者某些英才的幸福。人的發(fā)展有

19、很大差異，但無論什么人，要獲得幸福首先應該成為自食其力的合格公民，然后才是成為對社會具有較大貢獻的人才。教育在形成人的基礎上形成人才就應該根據(jù)一般人的生活需要，比如根據(jù)馬斯洛的需要層次論和斯賓塞的知識層次論確定不同層次教育的目標、內容和方式，而不是根據(jù)人才的標準規(guī)定人的標準，根據(jù)培養(yǎng)高級人才的目標、內容和評價標準規(guī)定各級各類教育的目標、內容和評價標準。把形成人才作為最高甚至惟一目標的教育，通過層層選拔和培養(yǎng)很可能導致不能成為人才的人也不能成為自食其力的公民后果，這種教育是不幸的教育，而不是幸福的教育。 3形成合理性課程結構 合格公民或者一般人、專業(yè)人才與高級人才不僅整體素質有明顯區(qū)別，而且基礎

20、素質也有較大差異。一般人所需要的知識基礎十分有限，英才則需要廣博堅實的基礎?，F(xiàn)代社會發(fā)展要求每個人都應有扎實寬廣的基礎素質。但基礎并非全部，一個人既沒必要具備各行各業(yè)所需的所有基礎素質，基礎教育也沒必要和不可能一勞永逸地形成一個人一生所需要的所有基礎素質?；A教育設置的基礎過寬、過深必然導致課程內容繁多、學生學業(yè)負擔過重。不僅超出一般人的生產(chǎn)、生活所需范圍，傷害學生身心發(fā)展、特別是學習興趣和創(chuàng)新思維發(fā)展，還耽誤專業(yè)、職業(yè)素質形成，甚至很容易使基礎教育變成只為英才奠基的英才教育，對一般人的應試教育?；A教育減少知識教學比例，增加興趣、習慣等教學內容和過程，不僅是減輕學生學業(yè)負擔的問題，也是增強學

21、生學習動力的問題。素質教育和創(chuàng)新教育未必就是幸福的教育，但應試教育則肯定是不幸的教育。 4形成科學有效的教學方式 教育問題歸根結底是形成人的問題：形成什么樣的人的教育目標問題和怎樣形成人的教育方式問題。人創(chuàng)造了知識，知識又規(guī)范和引導人。知識不僅作為世界本質和規(guī)律的觀念規(guī)范和引導人，而且也作為認識方式的觀念和實踐行動準則規(guī)范和引導人。不僅不同內容的教學需要不同教學方式，而且不同價值觀、知識觀統(tǒng)領下的不同目標的教學也需要不同方式。教學方式既影響知識增長速度、形成結構的效果，也影響教學促進能力發(fā)展的效果。好的教師教人發(fā)現(xiàn)真理，壞的教師只是奉送或者賜予人以真理。興趣是最好的老師，習慣是自然的動力。知識和能力增長的年齡階段性并不很強，而興趣和習慣必須長期形成，從小形成。使學生壓力很大和痛苦不堪的教育不一定就是不幸的教育，但使學生越學越愛學的教育肯定就是愉快、幸福和成功的教育。中美中學生基礎知識和創(chuàng)造能力的差異有許多原因，但教育方式不能很好培養(yǎng)學生創(chuàng)新興趣和能力是重要原因。因此，我國當代教育必須以提高學生的創(chuàng)造性、學習的積極性、內在興趣和動力為核心目標和價值取向，整合各種教學方式，構建科學有效的教學方式。 5積極構建教育與社會和個人合理性關系 幸福教育形成的人應該