追問,引領(lǐng)學(xué)生思維走向深刻

1、追問，引領(lǐng)學(xué)生思維走向深刻淺談數(shù)學(xué)課的追問藝術(shù)佛岡縣第二小學(xué)李祝修摘要：在實(shí)際課堂教學(xué)中，我們經(jīng)?？吹浇處煹奶釂?，似乎都進(jìn)行得很順 利，但是，學(xué)生思維火花的碰撞卻沒有絲毫彰顯。想要改變這種狀況，教師就應(yīng) 該針對性地對問題進(jìn)行追問，所謂追問，就是多次提問，追根究底地問，即在學(xué) 生基本回答教師首次提出的問題后，回答正確的要追問其理由，回答錯誤的要追 問其原因。只有這樣，才能再次激活學(xué)生的思維，促進(jìn)他們深入探究，把握數(shù)學(xué) 規(guī)律的本質(zhì)，從而引領(lǐng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維走向深刻。關(guān)鍵詞：追問思維認(rèn)知沖突 錯誤信息 意外資源思考粗淺教研經(jīng)緯教育家陶行知說：“發(fā)明千千萬，起點(diǎn)是一問?！睂W(xué)生的思維如一 泓平靜的湖水，課

2、堂提問就好像往湖水中投入一顆石子，讓學(xué)生的思維活躍起來。 但是，在實(shí)際課堂教學(xué)中，我們經(jīng)?？吹浇處煹奶釂?，似乎都進(jìn)行得很順利，但 是，學(xué)生思維火花的碰撞卻沒有絲毫彰顯。 想要改變這種狀況，教師就應(yīng)該針對 性地對問題進(jìn)行追問，所謂追問，就是多次提問，追根究底地問，即在學(xué)生基本 回答教師首次提出的問題后，回答正確的要追問其理由，回答錯誤的要追問其原 因。只有這樣，才能再次激活學(xué)生的思維，促進(jìn)他們深入探究，把握數(shù)學(xué)規(guī)律的 本質(zhì)，從而引領(lǐng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維走向深刻。那么，在教學(xué)中，如何進(jìn)行追問呢？ 就以下幾個方面談?wù)勛约旱捏w會。一、在沖突處追問一一水到渠成認(rèn)知沖突是一個人已建立的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與當(dāng)前面臨的學(xué)習(xí)情

3、境之間暫時的矛 盾與沖突，是已有的知識和經(jīng)驗(yàn)與新知識之間存在某種差距而導(dǎo)致的心理失衡。 現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)研究表明：學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律是學(xué)生參與學(xué)習(xí)的根本原因。因此， 在教學(xué)過程中，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)“認(rèn)知沖突”時，教師應(yīng)在學(xué)生思維的最近發(fā)展區(qū)適 時追問，從而，調(diào)動學(xué)生的參與欲望和學(xué)習(xí)熱情， 引領(lǐng)學(xué)生一步步向問題的縱深 處探索，幫助學(xué)生突破認(rèn)知上的“瓶頸”，使學(xué)生主動完成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建過程。例如：教學(xué)“百分?jǐn)?shù)的意義”時，課始，我先讓學(xué)生匯報(bào)課前收集到生活中 有關(guān)百分?jǐn)?shù)的信息，并嘗試說一說這個百分?jǐn)?shù)表示什么意思。其中一位學(xué)生匯報(bào)： 某農(nóng)場的一批玉米發(fā)芽率為92.6%。這時，我追問：那92.6%表示什么意思？生1

4、： 92.6%表示100粒玉米種子，有92.6粒發(fā)芽。頓時，教室里一片喧嘩。生2:（大聲說），怎么能有0.6粒種子的呢？應(yīng)該表示大約有 92粒發(fā)芽。 生3:不對！應(yīng)該用四舍五入法，100粒玉米種子，大約有93粒發(fā)芽這時，學(xué)生一時不知所措。我追問：這農(nóng)場就只用了 100粒種子來發(fā)芽嗎？生4: 92.6%表示假如這農(nóng)場用了 1000粒玉米種子，就有926粒種子發(fā)芽。 聽了生4的發(fā)言，大家都覺得這樣就解決了玉米的粒數(shù)不用小數(shù)來表示的問 題。我再次追問：剛才生4是說的是“假如”，那這個農(nóng)場是不是剛好用了 1000 粒種子呢？生5：那就不一定！我繼續(xù)追問：那么發(fā)芽率92.6%是怎么得到的？學(xué)生通過思考，

5、恍然大悟，都舉起了手。我還是指名生1。這次，他很自信地說：“發(fā)芽率 92.6%這個數(shù)是發(fā)芽的粒 數(shù)*種子的總粒數(shù)得到的，不表示具體的發(fā)芽數(shù)，所以不能說有 92.6粒種子發(fā) 牙上述教學(xué)案例中，從學(xué)生的回答，“有92.6粒發(fā)芽”，這就展現(xiàn)他們此時的認(rèn)知狀態(tài)和知識經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，我及時抓住學(xué)生的認(rèn)知沖突，通過層層遞進(jìn)的追問， 引領(lǐng)學(xué)生去探索，把課堂上即興產(chǎn)生的問題提升成螺旋式上升的問題，學(xué)生通過爭辯、思考，產(chǎn)生自悟，逐步對百分?jǐn)?shù)這一概念進(jìn)行構(gòu)建， 最終達(dá)成共識92.6%, 只表示發(fā)芽的粒數(shù)和玉米種子總數(shù)的比較關(guān)系，不表示具體數(shù)量，學(xué)生對百分?jǐn)?shù)的意義的理解也就水到渠成了。二、在錯誤處追問一一拓展思維課堂教學(xué)

6、是一個動態(tài)的變化、發(fā)展過程，也是師生、生生之間交流、互動的 過程。在這樣的過程中，必然會產(chǎn)生許多學(xué)習(xí)信息。而在這些信息中出現(xiàn)了一些 差錯的是不足為奇的。這時，教師就應(yīng)善于挖掘錯誤的“亮點(diǎn)”，并將拒絕隱藏 在巧妙的追問中，通過追問，將“合理成分”激活，使學(xué)生從錯中求知，從錯中 拓展知識。例如，在教學(xué)“ 8加幾”時，教師先通過讓學(xué)生探究，明白了 “湊十法”是 一種最簡便的方法。然后，讓學(xué)生試著計(jì)算 8+7=?,再讓學(xué)生匯報(bào)：師：8+7=？生1： 8+7=15.這時，生2：（馬上站起來）不對，8+7=16o（這時，教室一片喧嘩，生2紅著臉，不解地低下了頭°）師：（示意學(xué)生安靜）“請你說說你

7、是怎么想的？”生2:我是這樣想的，昨天計(jì)算 9+6=?時，是9向6借1湊成10,那計(jì)算 8+7=?,我想也是同樣的道理，8向7借1, 7就變成了 6,所以8+7=16師：你能用昨天學(xué)習(xí)的方法來解決今天的知識，真不錯！師又追問：那你說說，8向7借1起什么作用？這一問，他馬上就知道了自 己錯的原因，并說出了正確的計(jì)算過程及答案。師再次追問：通過他剛才的計(jì)算，你們明白了什么？生2:我明白了怎樣叫“湊十法”，例如，計(jì)算“ 8+7=？時，還可以7向8 借3湊成十，再用10加上8借了 3后剩下的5,就是等于15。生3:對！如果計(jì)算“ 7加幾”時，7可以向另一個數(shù)借3湊成十，或另一 個數(shù)向7借，湊成十生4:

8、我也明白了，如果計(jì)算“6加幾”時，可以先向另一個數(shù)借4湊成10師：“太棒了，你們真了不起，本來下一節(jié)課才學(xué)習(xí)的知識現(xiàn)在就學(xué)會了， 看來，我們還得感謝這位同學(xué)的錯誤”布魯納曾經(jīng)說過：“學(xué)生的錯誤都是有價值的，”的確如此，錯誤是孩子最 樸實(shí)的思想、最真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)。在上述案例中，面對學(xué)生的錯，教師沒有批評指責(zé)， 而是通過巧妙的追問，引導(dǎo)修正，加深學(xué)生對知識的理解，幫助學(xué)生進(jìn)行更合理 的知識構(gòu)建，同時訓(xùn)練了學(xué)生思維的靈活性，讓學(xué)生的真知灼見在糾正錯誤的過 程中綻放。三、在意外處追問一一彰顯智慧著名教育家葉瀾教授說過：“課堂教學(xué)是一個動態(tài)生成的過程，再好的預(yù)設(shè)也無法預(yù)知課堂教學(xué)中的全部細(xì)節(jié)，在向未知方向挺

9、進(jìn)的旅程中，隨時都有可能 發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的風(fēng)景。”作為教師，如果能在“意外通道”出現(xiàn)時敏銳 地意識到它的存在，并以睿智的追問，弓I領(lǐng)學(xué)生由這“通道”欣賞“美麗的風(fēng)景”， 一定會在“意外”中彰顯學(xué)生的智慧。案例：“一位數(shù)除三位數(shù)的口算”教學(xué)片段：探究完新知后，讓學(xué)生做這道題：李老師每 3分鐘打360個字，張老師每4 分鐘打400個字，誰打字打得快？學(xué)生列出：第一種360 - 3=120 （個）第二種 400 - 4=100 （個）因?yàn)?20> 100,所以李老師打得快。我發(fā)現(xiàn)學(xué)生找到了比較的標(biāo)準(zhǔn)，解題 思路清晰，給予了積極的肯定。這時，一個學(xué)生站起來：“老師，我還有種方法，當(dāng)時讓我很

10、意外，追問：“那你是怎樣做的？”他很快回答：360X 4=1440 （個），400X 3=1200 （個），1440> 1200,所以李老師打得快?！蔽一腥淮笪?，可其他學(xué)生還是一頭霧水。于是我繼續(xù)追問說：“你是怎樣想 的？”那位同學(xué)充滿自信地說：“假如李老師打 4個3分鐘，一共360X 4=1440 （個），張老師打3個4分鐘，一共400X 3=1200 （個），兩個老師都打了 12 分鐘，就能比較出是李老師打得快。”“哦，原來他找到了同是12分鐘，這個比的標(biāo)準(zhǔn)，很有新意！”頓時，教室里掌聲如雷。在我的鼓勵下，學(xué)生的發(fā)言更加精彩：“老師，我也有一種想法?！绷硪粋€同學(xué)受到啟發(fā)有了新發(fā)現(xiàn)，“

11、360十3=120（個），120X4=480 （個），480> 400?！币材鼙容^出是李老師打得快?！蔽壹皶r追問其他學(xué)生：“你們覺得有道理嗎？”孩子們沉思了一會兒，差不多異口同聲地說：“有道理，這樣同是4分鐘的比較?！薄袄蠋?，還有另一種方法！ ”教室里頓時小手如林，“400十4=100（個），100X 3=300 （個），360> 300。”不言面喻，上述案例，如果沒有及時而有效的追問，課堂中那不曾預(yù)約的精 彩會不期而至嗎？可見，正是因?yàn)槌浞掷媒虒W(xué)過程中的“意外”，因勢利導(dǎo)， 適時追問，才打開了學(xué)生思維的“閘門”，學(xué)生豐富的想象力便得到了淋漓盡致 的發(fā)揮，達(dá)到舉一反三的功效。四、

12、在粗淺處追冋深化認(rèn)識法國教育家第斯多惠說：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于喚醒和激勵?！?課堂上，學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識后，往往對新知識的掌握只停留在淺表處，雖然能用新知識解決一些問題，但欠缺靈活性。因此，這就需要教師喚醒和激勵，教師可 在學(xué)生思考粗淺處，通過適當(dāng)?shù)纳顚哟巫穯?，從而引領(lǐng)學(xué)生往縱深探索，讓學(xué)生 在思中悟，在悟中得，以此提升思維層次，達(dá)到對知識的深刻理解。如在教學(xué)三角形的認(rèn)識這一課，當(dāng)學(xué)生掌握了“判斷三條線段能否圍成 三角形，只要看最短的兩條邊的和是否大于第三條邊”這一特性時，我出示一組題：3厘米、3厘米、3厘米；12厘米、12厘米、12厘米；這樣的三條線段能否 圍成三角形？學(xué)生通過思

13、考，證明這兩組線段可以圍成三角形。我問：“這兩組線段都有什么特征？”追問：“你有什么發(fā)現(xiàn)？”通過這一追問，學(xué)生發(fā)現(xiàn)：三 條相等的線段能圍成三角形。接著，我又出示：6厘米、6厘米、1厘米；7厘米、 8厘米、9厘米；問：這兩組線段能否圍成三角形？學(xué)生回答后，我追問：“這 兩組線段各有什么特征？你又有什么發(fā)現(xiàn)？”學(xué)生很快得出結(jié)論：三條線段中有兩條線段的長度相等，能圍成三角形；三條線段是連續(xù)的自然數(shù)，也能圍成三角 形。這時，我繼續(xù)追問：“是不是三條線段中有兩條相等就一定能圍成三角形呢？” 學(xué)生回答肯定。我及時出示：2厘米、2厘米、4厘米，問：這三條線段能圍成 三角形嗎？學(xué)生發(fā)現(xiàn)，這三條線段不能圍成三角形。追問：“你又發(fā)現(xiàn)了什么？” 學(xué)生思考了片刻，得出：兩條相等的線段和，大于第三邊，才能圍成三角形。上述案例，當(dāng)學(xué)生已經(jīng)學(xué)會用三角形三邊之間的特性來判斷三條線段能否圍 成三角形時，我