《高等教育心理學(xué)》考試要點(diǎn)

1、高等教育心理學(xué)考試要點(diǎn)一、名詞解釋部分1、 教師反思含義。（名詞解釋）P57是教師以自己的教學(xué)活動(dòng)為思考對(duì)象，來(lái)對(duì)自己所作出的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過(guò)程，是一種通過(guò)提高參與者的自我覺(jué)察水平來(lái)促進(jìn)能力發(fā)展的途徑。2、先行組織者的含義。（名詞解釋）P103是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。其目的是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點(diǎn)，增加新舊知識(shí)的可辨性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。3、自我提高的內(nèi)驅(qū)力。（名詞解釋）P113是指?jìng)€(gè)體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。4、形式訓(xùn)練說(shuō)。（名詞解釋）P

2、142是最早的有關(guān)學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象的系統(tǒng)假說(shuō)，它把遷移看作是通過(guò)對(duì)組成“心靈”的各種官能進(jìn)行分別訓(xùn)練來(lái)實(shí)現(xiàn)的，遷移的發(fā)生是自動(dòng)的；并把訓(xùn)練和改進(jìn)“心靈”的各種官能作為教學(xué)的重要目標(biāo)，認(rèn)為學(xué)習(xí)的內(nèi)容并不重要，重要的是所學(xué)對(duì)象的難度和訓(xùn)練價(jià)值。5、同化說(shuō)。（名詞解釋）P200根據(jù)奧蘇伯爾的觀點(diǎn)，同化說(shuō)是指在有意義的學(xué)習(xí)中，前后相繼的學(xué)習(xí)不是相互干擾而是相互促進(jìn)，遺忘的實(shí)質(zhì)是知識(shí)的組織與認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)化的過(guò)程。6、陳述性知識(shí)。（名詞解釋）P205是個(gè)人具備有意識(shí)的提取線索，因而能夠直接陳述的知識(shí)。7、程序性知識(shí)。（名詞解釋）P205也稱為操作性知識(shí)，十個(gè)人缺乏有意識(shí)的提取線索，只能借助某種作業(yè)形式間接推測(cè)其

3、存在的知識(shí)。8、群體極化。（名詞解釋）P318是指群體成員原已存在的傾向性得到加強(qiáng)，是一種觀點(diǎn)或態(tài)度從原來(lái)的群體平均水平，加強(qiáng)具有支配性地位的現(xiàn)象。9、從眾。（名詞解釋）P321指人們?cè)谌后w影響和壓力下，放棄自己的意見(jiàn)而采用與大多數(shù)人一致性的行為的心理狀態(tài)，即在知覺(jué)、判斷、信仰以及行為上表現(xiàn)出與群體多數(shù)人一致的現(xiàn)象。10、行為目標(biāo)的定義與條件。（名詞解釋）P375是用預(yù)期學(xué)生學(xué)習(xí)后將產(chǎn)生的行為變化來(lái)陳述的目標(biāo)，也就是用可觀察和可測(cè)量的行為來(lái)陳述目標(biāo)。條件有：（1）要說(shuō)明通過(guò)教學(xué)后，學(xué)生能做什么；（2）要規(guī)定學(xué)生的行為產(chǎn)生的條件；（3）要規(guī)定符合要求的作業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。11、任務(wù)分析。（名詞解釋）P37

4、8也稱作業(yè)分析，指在開(kāi)始教學(xué)活動(dòng)之前，預(yù)先對(duì)教學(xué)目標(biāo)中規(guī)定的且需要學(xué)生形成的能力或者品格的構(gòu)成成分及其層次關(guān)系進(jìn)行深入細(xì)致的分析，并據(jù)以確定促使這些能力或品格習(xí)得的有效教學(xué)條件。二、簡(jiǎn)答題部分1、教師扮演著多重角色主要有哪些？（簡(jiǎn)答題）P43a) 知識(shí)傳播者、學(xué)習(xí)發(fā)動(dòng)者、組織者和評(píng)定者。教師的特殊功能是傳授知識(shí)，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的各種能力，促進(jìn)他們的智力發(fā)展。教師根據(jù)教育的規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)，組織活動(dòng)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，以使其牢固地掌握科學(xué)文化知識(shí)，發(fā)展多方面能力。b) 父母長(zhǎng)者、朋友和管理員。教師在課堂上、學(xué)習(xí)上是老師，在生活中是長(zhǎng)者和父母。因此教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，

5、還要培養(yǎng)他們良好的生活習(xí)慣和技能，解答他們?cè)谏钪杏龅降母鞣N問(wèn)題，充滿熱情地關(guān)懷、期望、幫助學(xué)生，扮演父母形象角色。c) 榜樣和模范公民。教師是育人的人，社會(huì)上的人們按照教師的地位和作用，理所當(dāng)然地要求他成為學(xué)生和公民的榜樣。要通過(guò)自己的榜樣、模范、表率作用去感染每一個(gè)學(xué)生，教育每個(gè)學(xué)生，對(duì)學(xué)生施之以潛移默化的影響。d) 學(xué)生靈魂塑造者。教師要向?qū)W生傳授科學(xué)技術(shù)、文化知識(shí)，培養(yǎng)其能力而且還要按照一定的世界觀塑造學(xué)生的靈魂；要培養(yǎng)學(xué)生具有正確的世界觀、人生觀和遠(yuǎn)大理想，培養(yǎng)他們豐富而高尚的精神境界，培養(yǎng)他們追求真理、熱愛(ài)科學(xué)、熱愛(ài)和平的品質(zhì)和不斷完善自己的道德品質(zhì)。e) 教育科學(xué)研究人員。教師不

6、能僅滿足于向?qū)W生傳授現(xiàn)有知識(shí)，而要積極探索和研究教學(xué)與學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問(wèn)題，成為一個(gè)科學(xué)研究者，使自己成為教育實(shí)踐家和理論家。2、教師威信的維護(hù)與提高。（簡(jiǎn)答題）P73形成教師威信的主客觀條件是處于不斷變化中的，只要某一方面的條件發(fā)生了較大的變化，教師的威信就會(huì)受到影響。教師威信的維護(hù)和發(fā)展主要包括：鞏固已獲得的威信，發(fā)展不全面的威信為全面的威信；發(fā)展低水平為高水平的威信；防止威信的下降和喪失；提高威信的教育影響力等等。教師威信的維護(hù)與發(fā)展主要有以下特征：要有坦蕩的情懷，實(shí)事求是的態(tài)度；要正確認(rèn)識(shí)和合理利用自己的威信；要有不斷進(jìn)取的精神；言行要一致，做學(xué)生的楷模。3、 試比較巴甫洛夫經(jīng)典條件作用論

7、與斯金納的操作性條件作用論，并舉例（簡(jiǎn)答題）P91-94巴甫洛夫經(jīng)典條件作用論：能解釋有機(jī)體是如何學(xué)會(huì)在兩個(gè)刺激之間進(jìn)行聯(lián)系，從而使一個(gè)刺激取代另一個(gè)刺激并與條件反應(yīng)建立起聯(lián)結(jié)。但經(jīng)典條件作用無(wú)法解釋有機(jī)體為了得到某種結(jié)果而主動(dòng)做出某種隨意反應(yīng)的學(xué)習(xí)現(xiàn)象。（eg：狗唾液的分泌與搖鈴之間建立的關(guān)系）斯金納的操作性條件作用論：是有機(jī)體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)，又稱為自發(fā)反應(yīng)，其不與任何特定刺激相聯(lián)系，主要受到強(qiáng)化規(guī)律的制約，并以操作性行為條件作用的研究對(duì)象，所以對(duì)其研究更能揭示實(shí)際生活中的學(xué)習(xí)規(guī)律。（eg：白鼠迷箱取食）4、 區(qū)別正、負(fù)強(qiáng)化與正、負(fù)懲罰的區(qū)別，并舉例。（簡(jiǎn)答題）P95正強(qiáng)化：獎(jiǎng)勵(lì)那些符號(hào)

8、組織目標(biāo)的行為，以使得這些行為得到進(jìn)一步的加強(qiáng)，從而有利于組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。（eg：兒童生病不愿意吃藥，當(dāng)出現(xiàn)吃藥行為時(shí)，給予獎(jiǎng)勵(lì)。）負(fù)強(qiáng)化：是通過(guò)厭惡刺激的排除來(lái)增加反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率（eg：讓貓吃辣椒）。正懲罰：當(dāng)個(gè)體出現(xiàn)不適宜的行為時(shí)，可以施加一個(gè)壞的刺激，給予個(gè)體處罰的方式，從而使個(gè)體改善行為，通常該刺激是個(gè)體極力避免的。（eg：兒童生病不愿意吃藥，就罰他不準(zhǔn)看電視，直到吃藥為止。）負(fù)懲罰：通過(guò)厭惡刺激的呈現(xiàn)來(lái)降低反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率（eg：給予上班遲到者罰款）5、 意義學(xué)習(xí)的條件是什么？（簡(jiǎn)答題）P102意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受到學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)而影響，也受到學(xué)習(xí)者自身因素的影響。前者為外

9、部也即客觀條件，后者為主觀也即主觀條件。客觀條件方面：意義學(xué)習(xí)的材料本身必須滿足能與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)知識(shí)建立實(shí)質(zhì)性和非人為性聯(lián)系的要求，即材料具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上的是可以理解的，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的。主觀條件方面：、學(xué)習(xí)者必須具有積極主動(dòng)地將符號(hào)所代表的新知識(shí)，與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性；、學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系。、學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識(shí)發(fā)生相互作用，使得認(rèn)知結(jié)構(gòu)或者舊知識(shí)得到改善，使新知識(shí)獲得實(shí)際意義即心理意義。6、大學(xué)生思維發(fā)展的基本特點(diǎn)（簡(jiǎn)答題）P159a) 處于有形式邏輯思維向辯證邏

10、輯思維過(guò)渡的階段。形式邏輯思維是指在感性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上對(duì)事物本質(zhì)聯(lián)系進(jìn)行的抽象概括的反應(yīng)。辯證邏輯思維是對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的本質(zhì)聯(lián)系的對(duì)立統(tǒng)一的反應(yīng)。兩者從反映內(nèi)容在反映形式上都有明顯的區(qū)別。b) 在常規(guī)思維繼續(xù)發(fā)展的同時(shí)，創(chuàng)造性思維也在顯著發(fā)展。常規(guī)思維所要解決的問(wèn)題是人類認(rèn)識(shí)已經(jīng)解決了的，但對(duì)于問(wèn)題的解決者可能是新的。創(chuàng)造思維所要解決的問(wèn)題則是人類認(rèn)識(shí)尚未解決并且具有社會(huì)價(jià)值的問(wèn)題。兩者是根據(jù)解決問(wèn)題的性質(zhì)不同而劃分的。c) 在思維能力高度發(fā)展的同時(shí)，形成了對(duì)思維的元認(rèn)知。大學(xué)生元認(rèn)知表現(xiàn)在：大能夠直接地思考自己的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，能清晰意識(shí)到自己的認(rèn)識(shí)活動(dòng)過(guò)程及其活動(dòng)方式；他們對(duì)自己內(nèi)心的認(rèn)知互動(dòng)和情緒活

11、動(dòng)都充滿興趣，能進(jìn)行比較深刻的反思活動(dòng)；他們不僅懂得規(guī)則的內(nèi)容以及意義，而且能對(duì)規(guī)則的規(guī)則進(jìn)行認(rèn)識(shí)，在現(xiàn)實(shí)中無(wú)法比較的規(guī)則在他們的頭腦中可以比較，可以在頭腦中對(duì)運(yùn)算進(jìn)行運(yùn)算，由法則推導(dǎo)出法則。7、提高教材概括與知識(shí)理解成效的條件（簡(jiǎn)答題）P173a) 配合運(yùn)用正例與反例：正例指包含著概念或者規(guī)則的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的例證；反例指不包含或者只包含一小部分概念或者規(guī)則的主要屬性和關(guān)鍵特征的例證。通過(guò)正反兩面例證，可以使概念的屬性更容易顯示出來(lái)，是概念的范圍更容易確定。b) 提供豐富多彩的變式：理性概括是通過(guò)對(duì)感性知識(shí)的加工改造而完成的，感性知識(shí)的獲得是把握事物本質(zhì)的基礎(chǔ)與前提。變式是用不同形式的直

12、觀材料或事例說(shuō)明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征；簡(jiǎn)言之就是概念或者規(guī)則的肯定例證在無(wú)關(guān)特征方面的變化。c) 科學(xué)進(jìn)行比較：有兩種比較方式：同類與異類比較。同類比較時(shí)同類事物的比較，便于區(qū)分對(duì)象的一般與特殊、本質(zhì)與非本質(zhì)。異類比較即不同類但是相似、相近、相關(guān)的事物之間的比較，能使相比客體的本質(zhì)更加清楚，而且有利于確切了解彼此間的聯(lián)系與區(qū)別，防止知識(shí)間的混淆與割裂，有助于知識(shí)的系統(tǒng)化和建立網(wǎng)絡(luò)化得知識(shí)結(jié)構(gòu)。d) 啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺(jué)概括：教學(xué)方法有指導(dǎo)法與發(fā)現(xiàn)法。概括過(guò)程中，教師應(yīng)該充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維，讓他們?nèi)タ偨Y(jié)與歸納。8、結(jié)合艾賓浩斯遺忘曲線談?wù)勅绾魏侠韽?fù)習(xí)、防止遺忘

13、？（簡(jiǎn)答題）P201遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開(kāi)始，而且遺忘的過(guò)程最初進(jìn)展的很快，以后逐漸緩慢；過(guò)了相當(dāng)?shù)臅r(shí)間后，幾乎不再遺忘。由此可以看出為了合理復(fù)習(xí)、防止遺忘最重要是復(fù)習(xí)時(shí)機(jī)要得當(dāng)。應(yīng)該遵守：a) “及時(shí)復(fù)習(xí)”的原則：遺忘開(kāi)始的一般標(biāo)志是識(shí)記的精確性下降，相似、相近的材料在再認(rèn)和回憶中容易發(fā)生混淆，有時(shí)也表現(xiàn)為只能再認(rèn)而不能回憶（不完全遺忘）。b) “間隔復(fù)習(xí)”的原則：剛學(xué)過(guò)的新知識(shí)要多復(fù)習(xí)，每次復(fù)習(xí)所用的時(shí)間應(yīng)該長(zhǎng)些，而間隔時(shí)間要短些；隨著記憶鞏固程度的提高，每次復(fù)習(xí)的時(shí)間可以短些，而間隔的時(shí)間可以長(zhǎng)些。c) “循環(huán)復(fù)習(xí)”的原則：復(fù)習(xí)的目的不僅是為了考試，更重要的是為了在將來(lái)的工作崗位中服務(wù)，用

14、所學(xué)的知識(shí)為社會(huì)服務(wù)。9、問(wèn)題解決的主要影響因素（簡(jiǎn)答題）P246a) 有關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)：任何問(wèn)題解決都離不開(kāi)一定的知識(shí)、策略和技能，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的不足常常是不能有效解決問(wèn)題的重要原因。b) 習(xí)慣定勢(shì)與功能固著：習(xí)慣定勢(shì)是在先前的活動(dòng)中形成的影響當(dāng)前問(wèn)題解決的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)。功能固著是一種從物體的正常功能的角度來(lái)考慮問(wèn)題定勢(shì)。c) 問(wèn)題情境：是個(gè)體面臨刺激模式與其已有知識(shí)結(jié)構(gòu)所形成的差異。d) 醞釀效應(yīng)：一個(gè)人長(zhǎng)期致力于某問(wèn)題解決而百思不得其解的時(shí)候，作出暫時(shí)性地停止而去做其他事情，在一段時(shí)間后想出解決辦法的現(xiàn)象，它可能能克服定勢(shì)的影響。e) 原型啟發(fā)：所謂啟發(fā)就是指從其他事物上發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題的途徑與

15、辦法。對(duì)解決問(wèn)題起了啟發(fā)作用的事物叫做原型。原型與要解決的問(wèn)題之間存在著某些共同點(diǎn)或者相似處。f) 情緒和動(dòng)機(jī)狀態(tài)：它們影響問(wèn)題解決的效果。就它們的強(qiáng)度而言，在一定限度中，它們與問(wèn)題的解決效率成正比，但動(dòng)機(jī)太強(qiáng)與太弱、情緒過(guò)于高昂或低沉都會(huì)降低問(wèn)題解決的效率。此外，還有個(gè)體智力水平、性格特征、認(rèn)知風(fēng)格和世界觀等個(gè)性心理特征，不僅直接影響著解決問(wèn)題的動(dòng)力，還制約著問(wèn)題的解決方向與效果。10、創(chuàng)造力與智力的關(guān)系（簡(jiǎn)答題）P255創(chuàng)造性與智力的關(guān)系是一種相對(duì)獨(dú)立、在一定條件下又有相關(guān)的非線性關(guān)系。具體有：低智商者不可能有高創(chuàng)造性高智商者可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性；低創(chuàng)造性者的智商水平可能低也可

16、能高；高創(chuàng)造性者必須高于一般水平的智商。高智商雖非高創(chuàng)造性的充分條件，但是不要條件，創(chuàng)造性還會(huì)有一些智力測(cè)驗(yàn)所沒(méi)有測(cè)出的智慧品質(zhì)。11、科爾伯格提出了三水平六階段的道德發(fā)展階段論是什么？（簡(jiǎn)答題）P295水平一：前習(xí)俗水平。個(gè)體著眼于任務(wù)行為的具體結(jié)果及其與自身的厲害關(guān)系，認(rèn)為道德的價(jià)值不是取決于人或者準(zhǔn)則，而取決于外在的要求。、懲罰服從取向階段：對(duì)成人或者準(zhǔn)則采用服從的態(tài)度，缺乏的是非善惡的觀念，判斷好壞只注意行為的結(jié)果，而不注意行為的動(dòng)機(jī)。、相對(duì)功利取向階段：在進(jìn)行道德評(píng)價(jià)時(shí)，開(kāi)始能從不同角度將行為與需要聯(lián)系起來(lái)。水平二：習(xí)俗水平。個(gè)體著眼于社會(huì)的希望和要求，能夠從社會(huì)成員的角度思考道德問(wèn)

17、題，已經(jīng)開(kāi)始意識(shí)到個(gè)體行為必須符合社會(huì)而準(zhǔn)則，能夠了解和認(rèn)識(shí)社會(huì)規(guī)范，并遵守和執(zhí)行社會(huì)規(guī)范。、“好孩子”取向階段：個(gè)體的道德價(jià)值以人際的和諧為導(dǎo)向，順從傳統(tǒng)的要求，符合大眾的意見(jiàn)，謀求大家的贊賞。、遵循權(quán)威取向階段：個(gè)體道德以服從權(quán)威為導(dǎo)向，他們服從社會(huì)規(guī)范，遵守公共秩序，接受社會(huì)風(fēng)俗，尊重法律權(quán)威，以法律觀念判斷是非，知法守法。水平三：后習(xí)俗水平。個(gè)體不只是自覺(jué)遵守某些行為規(guī)范，而且能以普遍的道德原則作為自己行為的基本準(zhǔn)則，能從人類正義和個(gè)人尊嚴(yán)的角度判斷行為的對(duì)錯(cuò)。、社會(huì)契約取向階段：個(gè)體開(kāi)始認(rèn)識(shí)到，法律或習(xí)俗的道德規(guī)范僅僅是一種社會(huì)契約，它是由大家商量決定的，也可以由大家商定而改變。、普

18、遍原則取向階段：個(gè)體的道德價(jià)值以基于自己的良心所選擇的普遍道德原則為導(dǎo)向?？茽柌裾J(rèn)為，道德發(fā)展有如下幾個(gè)特征：（1）、前一階段在本質(zhì)上不同于下一階段；（2）、每一階段代表一個(gè)新的更綜合的心理組織系統(tǒng)；（3）、他們出現(xiàn)的順序不變；（4）、階段的出現(xiàn)與年齡有關(guān)。12、價(jià)值觀辨析輪對(duì)態(tài)度和品德教育的啟示是什么？（簡(jiǎn)答題）P301價(jià)值觀辨析論是以人本主義為哲學(xué)基礎(chǔ)，認(rèn)為人的價(jià)值觀是人所固有的行動(dòng)。為了讓這些潛在的價(jià)值觀念發(fā)揮作用，就必須在環(huán)境影響或成人幫助下對(duì)他們進(jìn)行一步步的辨析。a) 在理論上強(qiáng)調(diào)學(xué)生在道德教育中的主導(dǎo)地位，認(rèn)為個(gè)體的價(jià)值觀念是在自身的理性思維和情緒體驗(yàn)中，在不斷的辨析過(guò)程中逐步清

19、晰、穩(wěn)固的，從而真正起到指導(dǎo)行為的作用。b) 具體方法上，采用誘導(dǎo)性教育，反對(duì)死板的說(shuō)教和強(qiáng)硬的灌輸。從價(jià)值觀辨析效果上，可以直接導(dǎo)致道德行為發(fā)生積極地變化，比道德發(fā)展階段的效果更明顯。c) 價(jià)值觀辨析理論認(rèn)為價(jià)值關(guān)鍵沒(méi)有好壞之分，辨析的任務(wù)就是幫助他們弄清這些價(jià)值是什么，并了解別人有些什么價(jià)值觀念，以作比較。我們對(duì)學(xué)生的道德教育不能像價(jià)值觀辨析一些，僅停留在辨析的水平上，應(yīng)該幫助學(xué)生去評(píng)價(jià)各種價(jià)值觀本身的價(jià)值，從而使他們自覺(jué)地選擇符合社會(huì)道德原則的價(jià)值觀念。13、大學(xué)生心理健康的標(biāo)準(zhǔn)有哪些？（簡(jiǎn)答題）P345能夠從心理上正確認(rèn)識(shí)自己、接納自己；能夠較好地適應(yīng)現(xiàn)實(shí)環(huán)境；具有和諧的人際關(guān)系；具有

20、較強(qiáng)的自我調(diào)節(jié)能力，能夠較好地協(xié)調(diào)與控制情緒；具有合理的行為；具有完整統(tǒng)一的人格品質(zhì)。14、大學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)的指導(dǎo)（簡(jiǎn)答題）P355對(duì)大學(xué)生的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，旨在幫助大學(xué)生擺脫學(xué)習(xí)困境，發(fā)揮內(nèi)在潛能，獲得學(xué)習(xí)成功。具體有：培養(yǎng)良好的班風(fēng)、學(xué)風(fēng)；引導(dǎo)大學(xué)生樹(shù)立正確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，確定切合實(shí)際的目標(biāo)，否則易造成心理上的焦慮或松懈；掌握有效地學(xué)習(xí)方法；注意用腦衛(wèi)生，積極休息、勞逸結(jié)合；注意考試的心理衛(wèi)生。15、陳述的好的教學(xué)目標(biāo)的基本要求（簡(jiǎn)答題）P378a) 應(yīng)陳述通過(guò)一定的學(xué)習(xí)活動(dòng)后，學(xué)生的內(nèi)在心理狀態(tài)的變化，而不應(yīng)該陳述教師的行為。b) 應(yīng)反映學(xué)習(xí)的類型，即使在同一學(xué)習(xí)類型中，也要反應(yīng)學(xué)生掌握的水平。c)

21、 應(yīng)力求明確、具體，并可以觀察和測(cè)量，盡量避免用含糊的和不切實(shí)際的語(yǔ)言陳述教學(xué)目標(biāo)。三、論述題部分1、教師期望對(duì)學(xué)生有什么影響？（論述題）P47教師對(duì)學(xué)生期望、期待、熱情關(guān)注是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)和人格品質(zhì)的一個(gè)重要因素。美國(guó)心理學(xué)家“羅森塔爾效應(yīng)”（也稱“皮格馬利翁效應(yīng)”或“教師期望效應(yīng)”）證明了：教師的期望或者暗示被傳遞到學(xué)生，學(xué)生會(huì)根據(jù)教師所期望的方向來(lái)塑造自己的行為，具體的例子如下：如果教師喜歡某些學(xué)生，對(duì)他們抱有較高期望，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間，學(xué)生感受到教師的關(guān)懷、愛(ài)護(hù)和信任，會(huì)更加自信、自尊、自愛(ài)、自強(qiáng)，誘發(fā)出一種積極向上的激情，因而這些學(xué)生就易得到老師期望的結(jié)果。反之，如果老師厭惡學(xué)生，學(xué)生

22、就會(huì)感到老師的偏心和失望，因此會(huì)拒絕老師的要求。教師期望是一種巨大的教育力量，教師要關(guān)心每一個(gè)學(xué)生，對(duì)每個(gè)學(xué)生都要給予合理的期望和要求，給他們以公正和足夠的支持與鼓勵(lì)。2、結(jié)合實(shí)際，如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)？（論述題）P130學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)是指在一定的教學(xué)環(huán)境下，利用一定的誘因，使已形成的學(xué)習(xí)需要由潛在狀態(tài)變?yōu)榛顒?dòng)狀態(tài)，形成學(xué)習(xí)的積極性。具體有以下幾種措施可供參考實(shí)施：a) 創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)：?jiǎn)栴}情境是指具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境，從而激起學(xué)生思維的積極性和求知欲望。創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，要求教師：、 教師熟悉教材，掌握教材結(jié)構(gòu)，了解新舊知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系；、 教師

23、充分了解學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有水平構(gòu)成一個(gè)適當(dāng)?shù)目缍取) 根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平：心理學(xué)家指出，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效率成倒“U”型曲線，即學(xué)習(xí)動(dòng)力的強(qiáng)度有一個(gè)最佳水平動(dòng)機(jī)水平適中時(shí)學(xué)習(xí)效率最高。教師在學(xué)習(xí)任務(wù)不同難度，恰當(dāng)控制學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激起程度。容易簡(jiǎn)單的課題時(shí)，要使學(xué)生集中注意力，復(fù)雜困難的課題時(shí)，要心平氣和地引導(dǎo)。c) 充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲：如果在提供定量的信息反饋基礎(chǔ)上，再加上定性的評(píng)價(jià)，效果就會(huì)更加明顯，這就是獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰的作用。學(xué)習(xí)者為了取得更好的成績(jī)，或者避免再犯錯(cuò)誤而增加了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而保持了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與積極性；另一面，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)

24、反饋信息調(diào)整學(xué)習(xí)活動(dòng)，改進(jìn)學(xué)習(xí)策略。d) 利用爭(zhēng)強(qiáng)好勝的心理，妥善組織學(xué)習(xí)競(jìng)賽：學(xué)習(xí)競(jìng)賽中的名次或勝負(fù)可以滿足學(xué)生的附屬和自我提高的需要，但是學(xué)習(xí)競(jìng)賽有兩面性，學(xué)習(xí)競(jìng)賽對(duì)于不同水平的學(xué)生有不同的影響，要注意到個(gè)別差異，善于發(fā)揮其積極作用，鼓勵(lì)開(kāi)展“自我競(jìng)賽”。e) 正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力：根據(jù)維納的成敗歸因方式會(huì)影響個(gè)體以后的行為及其動(dòng)機(jī)，并且歸因方式可以訓(xùn)練和改變?？梢酝ㄟ^(guò)改變主題的歸因方式來(lái)改變主題今后的行為。具體可從穩(wěn)定性、內(nèi)在性和可控性維度中去分析學(xué)習(xí)者成功或失敗的歸因，正確引導(dǎo)學(xué)生找出成敗的歸因，促使學(xué)生在真正的認(rèn)識(shí)中激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。3、聯(lián)系實(shí)際論述學(xué)習(xí)遷移的影響條件（論述

25、題）P147a) 學(xué)習(xí)對(duì)象的共同因素：詹姆斯的“相同要素說(shuō)”指出：記憶能力不受訓(xùn)練的影響，記憶的改善不在于記憶能力的改善，而在于方法的改進(jìn)。只有當(dāng)學(xué)習(xí)情境與遷移情境具有共同成分時(shí)，一種學(xué)習(xí)才能對(duì)另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。兩種學(xué)習(xí)材料或?qū)ο笤诳陀^上具有某些共同點(diǎn)是實(shí)現(xiàn)遷移的必要條件。通過(guò)共同因素促進(jìn)遷移，一般都能都到良好的效果。b) 已有經(jīng)驗(yàn)的概括水平：賈德的“經(jīng)驗(yàn)泛化說(shuō)”指出，先前學(xué)習(xí)中所獲得的東西之所以能遷移到后期學(xué)習(xí)中，是因?yàn)橄惹皩W(xué)習(xí)中獲得了一般的原理，這種一般原理可以部分或者全部運(yùn)用于前后鏈中學(xué)習(xí)活動(dòng)中。概括已有經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)遷移產(chǎn)生的重要條件，其水平必然要影響到遷移的效果，凡是所掌握的經(jīng)驗(yàn)概括水

26、平越高，遷移的可能性就越大，效果越好，反之則越差。c) 認(rèn)知技能與策略：認(rèn)知策略就是學(xué)習(xí)者用以支配自己的心智加工過(guò)程的內(nèi)部組織起來(lái)的程序性知識(shí)，它體現(xiàn)學(xué)習(xí)者處理內(nèi)部世界的能力，體現(xiàn)著個(gè)體自我調(diào)節(jié)和控制的能力。遷移過(guò)程是通過(guò)復(fù)雜認(rèn)知活動(dòng)實(shí)現(xiàn)的，因此認(rèn)知技能和策略的掌握及其掌握水平必然要影響到遷移的實(shí)現(xiàn)。要在掌握知識(shí)的同時(shí)，掌握該項(xiàng)有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移。d) 定勢(shì)的作用：?jiǎn)栴}解決受很多種因素的影響，由主觀也有客觀的因素。而定勢(shì)是先于一定活動(dòng)而指向這種活動(dòng)的心理準(zhǔn)備狀態(tài)，它對(duì)學(xué)習(xí)遷移既有可能產(chǎn)生積極影響，也能產(chǎn)生阻礙作用。在實(shí)際教學(xué)中，要考慮所學(xué)課題與原有經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一性沒(méi)利用積極的定勢(shì)幫助學(xué)生掌握解決課

27、題的方法，同時(shí)還要變化課題，以幫助學(xué)生具體問(wèn)題具體分析，防止定勢(shì)的干擾。除此之外，還有諸如年齡、智力、態(tài)度以及教學(xué)指導(dǎo)等也在一定程度上影響著學(xué)習(xí)的遷移。4、道德發(fā)展階段論對(duì)態(tài)度和品德教育的啟示（論述題）P298皮亞杰和科爾伯格的研究成果，對(duì)高校德育工作的啟發(fā)意義：a) 思維能力：道德認(rèn)識(shí)水平的提高與思維水平的提高平行，因此要提高學(xué)生的道德認(rèn)識(shí)水平，必須大力發(fā)展學(xué)生的思維能力。b) 道德認(rèn)識(shí)教育：道德判斷水平的高低對(duì)道德行為的選擇有重要而制約作用，因此要提高學(xué)生的道德品質(zhì)，必須加強(qiáng)道德認(rèn)識(shí)教育。c) 循序漸進(jìn)發(fā)展：道德認(rèn)識(shí)的發(fā)展是循序漸進(jìn)的，因此對(duì)青年學(xué)生傳遞社會(huì)道德規(guī)范時(shí)，不能脫離青年學(xué)生的接

28、受能力。四、案例題部分1、成敗歸因理論。（案例題）P122在付出同樣努力時(shí)，能力低的應(yīng)該得到更多獎(jiǎng)勵(lì)。個(gè)人將成功歸因于能力和努力等內(nèi)部因素時(shí)，他會(huì)感到驕傲、滿意、信心十足，而將成功歸因于任務(wù)容易和運(yùn)氣好等外部原因時(shí)，產(chǎn)生的滿意感則比較少。反之，則有內(nèi)疚和慚愧感。而歸因于努力比歸因于能力，無(wú)論對(duì)成功或者失敗都會(huì)有更強(qiáng)烈的情緒體現(xiàn)。能力低而努力的人受到最高的評(píng)價(jià)，而能力高而不努力的受到最低的評(píng)價(jià)，于是維納總是強(qiáng)調(diào)內(nèi)部、穩(wěn)定和可控制的維度。海德認(rèn)為人們具有理解世界和控制環(huán)境的兩種需要，使這兩種需要得到滿足的最根本手段是了解人們行動(dòng)的原因，并預(yù)示人們將如何行動(dòng)。行為的原因可以在于個(gè)人原因（能力、人格、情緒等，個(gè)人應(yīng)該負(fù)責(zé)）或者環(huán)境原因（獎(jiǎng)勵(lì)、運(yùn)氣、工作難易度等，個(gè)人不負(fù)責(zé)任）