基于成就動(dòng)機(jī)視角的理論模型

1、基于成就動(dòng)機(jī)視角的理論模型             摘 要 卡沃和斯凱爾基根據(jù)人類行為自我調(diào)節(jié)的一般控制學(xué)原理提出“自我調(diào)節(jié)模型”，考溫頓的“自我價(jià)值模型”則把人類行為看作是達(dá)到心理目標(biāo)和意圖，然后努力使行為匹配這一目標(biāo)的連續(xù)不斷過程，而艾利奧特則直接把目標(biāo)定向概念嵌入 考試 焦慮 研究 。用動(dòng)機(jī) 理論 解釋作為情緒的考試焦慮的作用，這在考試焦慮理論 發(fā)展 上是一種新的動(dòng)向。關(guān)鍵詞 驅(qū)力理論 相互作用理論 缺失模型 自我調(diào)節(jié)模型 成就動(dòng)機(jī)模型現(xiàn)己出現(xiàn)許多不同的理論模型和觀點(diǎn)，

2、用以解釋考試焦慮如何 影響 考試成績(jī)。從考試焦慮的驅(qū)力-定向和喚醒理論轉(zhuǎn)向認(rèn)知-注意模型和強(qiáng)調(diào)技能缺乏的模型。近年來，自我調(diào)節(jié)、自我價(jià)值和交互作用觀點(diǎn)己經(jīng) 應(yīng)用 于考試焦慮的研究并成為研究熱點(diǎn)。1 早期的經(jīng)典理論1.1 驅(qū)力理論驅(qū)力理論假定，評(píng)價(jià)情境中過強(qiáng)的驅(qū)力和喚醒會(huì)使成績(jī)下降，尤其對(duì)于復(fù)雜的任務(wù)。雖然己有很多驅(qū)力理論，但與考試焦慮有關(guān)的是斯賓塞的理論模型，為考試焦慮的實(shí)驗(yàn)研究提供了概念框架，其影響一直持續(xù)到20世紀(jì)60年代中期。斯賓塞(Spece,1958)的驅(qū)力理論把焦慮解釋為個(gè)體興奮性水平的指標(biāo)，因而焦慮就等同于赫爾的驅(qū)力概念。驅(qū)力的效果取決于由 學(xué)習(xí) 任務(wù)誘發(fā)的正確反應(yīng)和與之競(jìng)爭(zhēng)的錯(cuò)

3、誤反應(yīng)兩種力量的對(duì)比。不斷增強(qiáng)的驅(qū)力喚起所有的反應(yīng)，包括正確的反應(yīng)和錯(cuò)誤的反應(yīng)。在簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)情境中，正確反應(yīng)占優(yōu)勢(shì)（比錯(cuò)誤反應(yīng)強(qiáng)烈），焦慮加強(qiáng)了正確反應(yīng)，從而提高了學(xué)習(xí)效果。對(duì)于困難的學(xué)習(xí)任務(wù)，錯(cuò)誤反應(yīng)比正確反應(yīng)強(qiáng)烈，高驅(qū)力加強(qiáng)了占優(yōu)勢(shì)的錯(cuò)誤反應(yīng)，因而降低了高考試焦慮者的成績(jī)。因而斯彭斯為葉克斯道德森定律的重要假定之一提供了理論說明，即焦慮在簡(jiǎn)單任務(wù)上提高成績(jī)，在復(fù)雜任務(wù)上降低成績(jī)?？v觀驅(qū)力理論 文獻(xiàn) ，普遍符合這樣的觀點(diǎn)：面對(duì)困難的任務(wù)，高水平焦慮者比低水平焦慮者成績(jī)差，但在容易的任務(wù)上相反。然而，焦慮對(duì)于容易任務(wù)的促進(jìn)效果不很普遍，這一模型應(yīng)用于復(fù)雜學(xué)習(xí)材料時(shí)，結(jié)論也并不一致。驅(qū)力理論對(duì)考

4、試焦慮研究的獨(dú)特貢獻(xiàn)在于詳細(xì)說明了評(píng)價(jià)情境中焦慮可能促進(jìn)或抑制成績(jī)的因果機(jī)制。它能較好地說明那些相對(duì)簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)的習(xí)慣、力量與競(jìng)爭(zhēng)性反應(yīng)的傾向能被很好地區(qū)分。這一模型對(duì)焦慮作用于學(xué)習(xí)成績(jī)的效果僅能做有限的預(yù)測(cè)。如果不在有重要意義的評(píng)價(jià)和 教育 情境中進(jìn)行，這種 分析 是相當(dāng)困難的。再者，這一模型預(yù)測(cè)了焦慮對(duì)簡(jiǎn)單任務(wù)的促進(jìn)效果，但回顧考試焦慮文獻(xiàn)，僅有很少的研究表明焦慮對(duì)任何類型的任務(wù)有促進(jìn)效果。1.2 干擾理論（1）認(rèn)知-注意模型。認(rèn)知-注意理論用“注意”說明焦慮和成績(jī)之間的聯(lián)系。高考試焦慮的人當(dāng)置身于考試情境中可能變得極其自我集中，“自我認(rèn)知”通過分散集中于任務(wù)上的注意力干擾了他們的

5、“任務(wù)認(rèn)知”，從而降低了他們的考試成績(jī)。高水平的認(rèn)知擔(dān)憂和自我認(rèn)知使考試焦慮者在有關(guān)任務(wù)的活動(dòng)與有關(guān)自我和成績(jī)的擔(dān)憂間分配注意力，因而降低了有效活動(dòng)。（2）認(rèn)知干擾假設(shè)。沙拉松把認(rèn)知干擾作為與考試焦慮相關(guān)的降低成績(jī)的調(diào)節(jié)器?？荚嚱箲]中的情境因素和個(gè)體差異對(duì)干擾思維發(fā)生的可能性發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。因而，考試情境中，考試焦慮的個(gè)體差異與緊張性評(píng)價(jià)情境相互作用，決定了某些個(gè)體認(rèn)知產(chǎn)生機(jī)能障礙的傾向，這又增強(qiáng)了干擾學(xué)業(yè)成績(jī)的自我卷入程度?？荚嚱箲]阻礙個(gè)體利用特定的任務(wù)線索、激活相關(guān)的知識(shí)和技能，逐漸卷入對(duì)自我的評(píng)價(jià)和消極結(jié)果認(rèn)知，考試焦慮者在評(píng)價(jià)條件下有更多的擔(dān)憂，體驗(yàn)更多的認(rèn)知混亂。從而影響了他們

6、的成績(jī)。（3）評(píng)價(jià)。以威尼為代表的認(rèn)知-注意假設(shè)和以沙拉松為代表的認(rèn)知干擾學(xué)說都強(qiáng)調(diào)認(rèn)知因素是導(dǎo)致考試焦慮者成績(jī)下降的主要因素，只不過威尼確定的這種認(rèn)知因素是注意，而沙拉松標(biāo)定的認(rèn)知因素更加寬泛。有大量的證據(jù)表明考試焦慮的認(rèn)知因素比情緒喚醒與考試成績(jī)有更緊密聯(lián)系。因此，可以認(rèn)為“干擾理論”揭示了考試焦慮影響考試成績(jī)的核心機(jī)制。1.3 技能缺乏模型20世紀(jì)80年代中期，認(rèn)知注意模型受到學(xué)習(xí)技能缺乏模型的猛烈抨擊和挑戰(zhàn)。這一理論指出，焦慮學(xué)生缺乏多種學(xué)習(xí)和考試技能。由于這些學(xué)生學(xué)習(xí)期間以不適當(dāng)?shù)姆绞骄幋a材料，其后的成績(jī)不良不應(yīng)歸因于考試期間的暫時(shí)干擾，而應(yīng)歸因于對(duì)學(xué)習(xí)和組織信息的不適當(dāng)檢索。技能缺

7、乏理論把焦慮作為一個(gè)關(guān)鍵中介變量以解釋學(xué)習(xí)技能對(duì)成績(jī)的效果。因?yàn)樵S多高考試焦慮的學(xué)生可能從來沒有系統(tǒng)接受如何學(xué)習(xí)、如何考試的教育，其結(jié)果是鮮有學(xué)習(xí)和回憶信息的有效策略。當(dāng)他們參加考試時(shí)，這些學(xué)生似乎特別可能集中注意于消極的自我卷入并為不良結(jié)果擔(dān)憂（見圖1）。大量研究結(jié)論與技能缺乏理論一致，高考試焦慮者與低考試焦慮者相比，有明顯低水平的學(xué)習(xí)技能能力。很多研究報(bào)告了大學(xué)生的考試焦慮與考試技能的顯著相關(guān)。2 相互作用理論2.1 斯皮爾伯格和威格的交互作用模型斯皮爾伯格和威格提出的交互作用模型（見圖2）有助于分析考試焦慮的動(dòng)力過程。這一模型強(qiáng)調(diào)緊張過程中各種因素的動(dòng)力性相互作用和相互決定性：人、情境、

8、情感反應(yīng)、應(yīng)付行為、適應(yīng)性結(jié)果。這一模型強(qiáng)調(diào)個(gè)體特征和環(huán)境應(yīng)激源的相互作用決定了焦慮狀態(tài)，強(qiáng)調(diào)個(gè)人和環(huán)境交互作用過程中認(rèn)知評(píng)價(jià)影響狀態(tài)焦慮的重要調(diào)節(jié)作用。這一過程定向模型的核心特征，是考試焦慮過程各不同組成要素間不斷進(jìn)行的動(dòng)力性相互作用和相互影響。交互作用模型把考試焦慮的多種因素及其影響結(jié)果歸納在一種動(dòng)力性過程之中，比較理想地包含了變量間的動(dòng)力聯(lián)系（遞歸的和相互作用的），然而，大多數(shù)研究?jī)H驗(yàn)證了這一模型的特殊階段。未來的研究可能從復(fù)雜的結(jié)構(gòu)方程模型設(shè)計(jì)中取得突破。斯皮爾伯格等人使其復(fù)雜的動(dòng)力性相互作用模型“蝸居”于考試過程之中，反映了他銳意揭示考試焦慮影響考試成績(jī)機(jī)制的初衷。2.2 戴德的相互

9、作用理論沿襲交互作用的理論線索，戴德提出了一種考試焦慮的整合模型。這一模型把考試焦慮作為一種動(dòng)力過程，包括評(píng)價(jià)情境中人與環(huán)境中許多發(fā)揮作用的不同要素的交互性相互作用。這一過程的關(guān)鍵要素包括：評(píng)價(jià)的情境、個(gè)體差異、威脅知覺、評(píng)價(jià)、再評(píng)價(jià)、狀態(tài)焦慮、應(yīng)付策略和適應(yīng)性結(jié)果。交互作用模型中各種要素的聯(lián)系被認(rèn)為是動(dòng)力性的連續(xù)過程。因而，個(gè)體不僅對(duì)環(huán)境反應(yīng)，通過交互作用也以一種人與環(huán)境間的不斷持續(xù)的相互作用影響環(huán)境。例如，考試中監(jiān)考者的行為可能影響受試人的狀態(tài)焦慮水平，而受試者的狀態(tài)焦慮水平也可能對(duì)監(jiān)考者的態(tài)度和行為有影響。3 認(rèn)知-動(dòng)機(jī)理論3.1 自我調(diào)節(jié)模型卡沃和斯凱爾提出的自我調(diào)節(jié)模型基于這樣的假設(shè)

10、：人類的有意識(shí)目標(biāo)定向行為表現(xiàn)為反饋控制系統(tǒng)功能。即人們?yōu)樽约航⒛繕?biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，作為指導(dǎo)和監(jiān)督自己行為的參照點(diǎn)。當(dāng)前的行為被不斷理解并帶入意識(shí)，然后與情境性的重要價(jià)值 參考 和目標(biāo)比較。任何被觀察到的產(chǎn)生于 目前 行為或狀態(tài)與重要的參考價(jià)值或行為標(biāo)準(zhǔn)之間的矛盾將通過調(diào)整未來行為方向得到處理。然而，人們?cè)谠S多環(huán)境中都會(huì)遭遇阻礙，因而對(duì)自己的行為不能做出符合愿望的調(diào)整以匹配目標(biāo)行為，從而引發(fā)焦慮。焦慮狀態(tài)作為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的障礙進(jìn)一步增強(qiáng)焦慮?？荚嚱箲]的自我調(diào)節(jié)模型在期望、應(yīng)付和考試成績(jī)間建立了許多重要的聯(lián)系?？荚嚱箲]對(duì)成績(jī)的影響依賴于個(gè)人能夠應(yīng)付考試的期望、實(shí)現(xiàn)期望和與考試相關(guān)的行動(dòng)。因而，考試焦慮和有

11、益期望的聯(lián)合或相互作用導(dǎo)致應(yīng)付增強(qiáng)。同樣，當(dāng)考試焦慮者期望好的結(jié)果，高度自我專注使他們遵從情境準(zhǔn)則、積極卷入活動(dòng)任務(wù)，并因此提高了他們的考試成績(jī)。具有良好期望的人，既使是高考試焦慮者，也能保持任務(wù)卷入。有益期望與堅(jiān)持不懈的努力相聯(lián)，對(duì)成績(jī)少有損害。相比之下，那些期望失敗的考試焦慮者，他們的注意力集中于覺察自我的缺點(diǎn)、明顯的自我懷疑、不能朝其目標(biāo)繼續(xù)前進(jìn)。悲觀的個(gè)體，高自我集中將導(dǎo)致從卷入的任務(wù)中心退縮，并影響成績(jī)。因而，高水平的自我集中只有當(dāng)跨越自信和懷疑的分水嶺時(shí)才得以減弱。         3.2 自我價(jià)值 理

12、論 這一理論認(rèn)為，任何形式 考試 焦慮是由低能暗示的失敗或?qū)κ】赡苄缘姆磻?yīng)引起。重要考試的失敗經(jīng)驗(yàn)誘發(fā)的焦慮，對(duì)學(xué)生而言，是學(xué)術(shù)無能的認(rèn)識(shí)。因而，評(píng)價(jià)情境中的焦慮是對(duì)個(gè)體自我價(jià)值威脅的基本反應(yīng)（也就是對(duì)失敗或?qū)嶋H失敗的預(yù)期），并導(dǎo)致對(duì)競(jìng)爭(zhēng)能力的自我懷疑。因?yàn)楦呖荚嚱箲]者認(rèn)為自己少有能力，無能知覺在引起這些個(gè)體對(duì)失敗的自卑方面可能發(fā)揮了更重要的作用?？荚嚱箲]者可能置自身于值得懷疑的危險(xiǎn)境地。他們不僅少有能力自信，而且無能知覺作為因果要素對(duì)焦慮反應(yīng)可能施加了重要 影響 。這一模型所假定的考試焦慮在成就過程中的多方面作用不很明確。具體而言，該模型不能詳細(xì)說明何時(shí)考試焦慮被認(rèn)為是智力無能知覺的真正表

13、現(xiàn)，何時(shí)被作為主要的保護(hù)性策略。再者，該模型沒有解釋為什么某些個(gè)體具有非適應(yīng)性的歸因模式，把失敗歸于能力缺乏，而有些人具有適應(yīng)性的歸因模式，把失敗歸于動(dòng)機(jī)缺乏。3.3 成就動(dòng)機(jī)理論Elliot等人綜合成就動(dòng)機(jī)理論和成就目標(biāo)理論提出一種考試焦慮的整合模型（見圖3）。在該模型中，成就動(dòng)機(jī)（獲得成就和害怕失?。┍徽J(rèn)為是一種普遍的、較高層次的動(dòng)機(jī)傾向，它激發(fā)個(gè)體并使其定向于積極或消極的可能性。成就目標(biāo)被認(rèn)為是一種更具體的、中間水平的認(rèn)知表征，引導(dǎo)個(gè)體尋求具體的行為結(jié)果。有三種類型的目標(biāo)定向：成就接近目標(biāo)定向（集中于比他人能力強(qiáng)）；成就回避目標(biāo)定向（集中于避免比其他人無能）；掌握目標(biāo)定向（集中于 發(fā)展

14、能力和精熟任務(wù)）。成就動(dòng)機(jī)決定著采取哪種目標(biāo)定向，是目標(biāo)定向的前因。成就目標(biāo)是與成就結(jié)果的直接預(yù)測(cè)者。因而，對(duì)于成就結(jié)果，成就動(dòng)機(jī)有遠(yuǎn)端的（間接的）、成就目標(biāo)有近端的（直接的）影響。成就動(dòng)機(jī)和成就目標(biāo)對(duì)成就行為有串聯(lián)的效果。即：成就動(dòng)機(jī)-成就目標(biāo)-成就結(jié)果。狀態(tài)考試焦慮是成就-回避目標(biāo)對(duì)成績(jī)消極影響的中介機(jī)制。成就-回避目標(biāo)使人努力回避消極結(jié)果。在考試情境中，這種定向集中于失敗可能性的預(yù)測(cè)，這有可能誘發(fā)狀態(tài)焦慮，而狀態(tài)焦慮又抑制了成績(jī)，這是一種成就-回避目標(biāo)控制的內(nèi)在聯(lián)系。因此，成績(jī)-回避目標(biāo)是狀態(tài)考試焦慮的積極預(yù)測(cè)者，狀態(tài)考試焦慮調(diào)節(jié)著成績(jī)回避目標(biāo)和成績(jī)獲得之間的聯(lián)系。很多 研究 證明考試焦

15、慮由擔(dān)擾和情緒性兩因素組成，擔(dān)憂降低了考試焦慮者的成績(jī)，情緒性幾乎不會(huì)影響成績(jī)。因而，似乎更有理由假設(shè)成績(jī)-回避目標(biāo)與成績(jī)間的聯(lián)系。成績(jī)-接近目標(biāo)與成績(jī)的關(guān)系不受狀態(tài)焦慮的影響。成績(jī)-接近目標(biāo)致力于努力獲得積極的結(jié)果。這種目標(biāo)可能引發(fā)了“情緒性”，尤其是在考試最初階段。然而，由于成績(jī)-接近目標(biāo)集中于成功的可能性，使它不可能與擔(dān)憂或狀態(tài)考試焦慮相聯(lián)系。情緒性與成績(jī)通常沒有聯(lián)系。因此，既使成績(jī)-接近目標(biāo)與情緒性有聯(lián)系，情緒性也不會(huì)成為成績(jī)-接近目標(biāo)與成績(jī)的中間調(diào)節(jié)者。4 未來研究展望認(rèn)知-動(dòng)機(jī)理論讓我們看到了理論整合的發(fā)展趨向，旨在尋求更復(fù)雜的認(rèn)知情緒行為過程的縱向和實(shí)驗(yàn)研究應(yīng)該受到鼓勵(lì)，以便更好

16、地理解深層的因果機(jī)制。從 方法 論的角度來看，所有的研究都沿用了演繹的研究范式，以邏輯和實(shí)證規(guī)矩考試焦慮的實(shí)際，在保證內(nèi)部效度的同時(shí)可能降低了外部效度，這也是大多數(shù)模型難于被驗(yàn)證的原因。因此，使用歸納的研究范式，采取定性的研究方法有可能產(chǎn)生最具活力的理論模型，且能兼顧理論和實(shí)踐雙方面的需要。早期的經(jīng)典模型沒有看到考試焦慮影響考試成績(jī)的復(fù)雜性。交互作用模型像一個(gè)塞滿東西的“大口袋”，沒有考慮研究層次。認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)模型是努力的方向，卻顯單調(diào)。未來的研究期望能夠從考試焦慮影響考試成績(jī)的行為、心理和生理三個(gè)層面取得突破，即考試焦慮影響考試成績(jī)的行為機(jī)制、心理機(jī)制和生理機(jī)制。揭示其行為機(jī)制有助于對(duì)考試焦慮者

17、的早期預(yù)防和辨別，掌握其心理機(jī)制旨在準(zhǔn)確有效地 治療 ，生理機(jī)制的探討除了豐富考試焦慮 文獻(xiàn) 以外，還能為我們了解考試焦慮如何影響考試成績(jī)開辟新的途徑。參考 文獻(xiàn)1 Spence，K.W. A theory of emotionally based drive(D) and its relaiotn to performance in simple learning situationsJ. American Psychologist, 1958( 13)2 M.W.Eysenck. Attention and arousal:Cognition and performanceM. Berling: Springer-Verlag, 19823 H.M.Krohne, L.Laux. Heinrich and spielberger, Anxiety and