文本細(xì)讀理論在詩(shī)意語(yǔ)文教學(xué)中的運(yùn)用

1、文本細(xì)讀理論在詩(shī)意語(yǔ)文教學(xué)中的運(yùn)用“文本細(xì)讀”法作為人們對(duì)文本進(jìn)行解讀的重要方法，最早是由英國(guó)文學(xué)理論家瑞恰茲在其“文學(xué)語(yǔ)義學(xué)”理論中提出的，這種“細(xì)讀語(yǔ)義”的方法后來(lái)更成為英美新批評(píng)派貫穿始終、縱橫捭闔30年之久的批評(píng)精神和方法，至今仍有較大的實(shí)踐意義和價(jià)值。王崧舟老師把“文本細(xì)讀”理論置換到課程教學(xué)語(yǔ)境中，提出了“文本細(xì)讀”的四點(diǎn)特性：第一，細(xì)讀姿態(tài)的多元性；第二，細(xì)讀指向的言語(yǔ)性；第三，細(xì)讀結(jié)論的兼容性；第四，細(xì)讀經(jīng)驗(yàn)的共享性。在課程教學(xué)語(yǔ)境中“文本細(xì)讀”理論的指導(dǎo)下，也衍生出了不少課堂實(shí)踐策略。下面，我結(jié)合他的課例，對(duì)融入了新批評(píng)派細(xì)讀理論的擦亮語(yǔ)言法、字斟句酌法、尋找縫隙法、挖掘意蘊(yùn)

2、法進(jìn)行分析與論述。1 .字斟句酌法。王崧舟老師對(duì)文本語(yǔ)言的存在有著敏銳的觀察力，常常能在學(xué)生不為留意的語(yǔ)言文字里發(fā)現(xiàn)其文本秘妙。如王老師在荷花一課里引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“白荷花在這些大圓盤(pán)里冒出來(lái)”一句的“冒”字的妙處時(shí)，便分別采用比較品評(píng)（給“冒”換個(gè)詞語(yǔ)）和形象解釋?zhuān)ㄔ鯓拥拈L(zhǎng)出來(lái)才叫冒出來(lái)）與移情體驗(yàn)（我們從中能體會(huì)到荷花的一種什么心情）通過(guò)這些方法，逐步深入地讓學(xué)生聯(lián)系“冒”字的語(yǔ)境義、聯(lián)想義從而得出“怎樣長(zhǎng)出來(lái)才是冒出來(lái)”，最后品讀悟情，體會(huì)荷花“冒”出來(lái)的心情。在“字斟句酌”法里，所用策略之豐富，形式之巧妙，能“牽一發(fā)而動(dòng)全身”，使學(xué)生的語(yǔ)感能力因此大為提高。2 .擦亮語(yǔ)言法?！安亮琳Z(yǔ)言”的

3、細(xì)讀，是王崧舟老師語(yǔ)文課堂教學(xué)中的一大亮點(diǎn)。如圓明園的毀滅一課的第一自然段是以這樣一句成段的：“圓明園的毀滅是祖國(guó)文化史上不可估量的損失，也是世界文化史上不可估量的損失?！蓖踽轮劾蠋熃虒W(xué)時(shí)為了讓學(xué)生領(lǐng)悟此段“不可估量”一詞的重疊用法之妙，首先讓學(xué)生解釋詞義什么是“不可估量”？，而后深入學(xué)生心靈來(lái)提問(wèn)：“映入你眼簾的第一個(gè)詞是不可估量，第二個(gè)詞還是不可估量，你們的內(nèi)心是一種什么滋味？”再到對(duì)語(yǔ)言的遷移運(yùn)用所發(fā)之問(wèn)：“此時(shí)此刻，你的心情可以估量嗎？”這最后一問(wèn)，是整個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)里別具匠心的一個(gè)細(xì)節(jié)，這一問(wèn)后，“不可估量”一詞通過(guò)王老師對(duì)語(yǔ)言的“層層擦亮”，其文本價(jià)值也開(kāi)始無(wú)限延伸，而不只是限于表層之

4、意義。3 .尋找縫隙法。王老師認(rèn)為，文本語(yǔ)言不僅遵循科學(xué)的邏輯，還遵循一種情感的邏輯。而他本人也從自己的課例中總結(jié)了不少關(guān)于這類(lèi)文本細(xì)讀法的運(yùn)用。如一夜的工作一課中“那是一間高大的宮殿式的房子，室內(nèi)陳設(shè)極其簡(jiǎn)單，一張不大的寫(xiě)字臺(tái)，兩把小轉(zhuǎn)椅，一盞臺(tái)燈，如此而已”一句，王老師便通過(guò)還原場(chǎng)景、復(fù)沓對(duì)比等方法（從“高大的宮殿式的房子”主人應(yīng)有的名人字畫(huà)、古玩珍寶、金銀飾品等與實(shí)際這句話的寫(xiě)字臺(tái)、小轉(zhuǎn)椅、臺(tái)燈對(duì)比，從作為總理的房子應(yīng)有的地毯、沙發(fā)、文件柜等與這句話的寫(xiě)字臺(tái)、小轉(zhuǎn)椅、臺(tái)燈對(duì)比），引出“極其簡(jiǎn)單”的總理辦公房子，并由此映襯總理人格精神的“極其不簡(jiǎn)單”，以此來(lái)讓學(xué)生體會(huì)課文這一小句里所產(chǎn)生的

5、巨大張力。4 .開(kāi)掘意蘊(yùn)法?！伴_(kāi)掘意蘊(yùn)法”從“文本細(xì)讀”角度來(lái)講，其實(shí)是對(duì)瑞恰茲語(yǔ)境無(wú)限擴(kuò)大理論與燕卜蓀復(fù)義理論的一種活用。在文本語(yǔ)境能無(wú)限擴(kuò)展的前提下，復(fù)義增加了語(yǔ)言的表現(xiàn)力，生成“一種語(yǔ)境的節(jié)略方式”，“當(dāng)發(fā)生節(jié)略時(shí)，這個(gè)符號(hào)或者這個(gè)詞具有表示特性功能的項(xiàng)目就表示了語(yǔ)境中沒(méi)有出現(xiàn)的那些部分?！标P(guān)于“開(kāi)掘意蘊(yùn)法”，王崧舟在普羅米修斯一課的課后反思神話文本的美學(xué)解讀與文化想象中也曾提到。他說(shuō)“對(duì)重點(diǎn)字詞的理解品讀，要不斷豐富這些文字的語(yǔ)境義、聯(lián)想義，不斷還原和重構(gòu)文字背后的形象和情感”。如“普羅米修斯的雙手和雙腳帶著鐵環(huán)，被死死地鎖在高高的懸崖上”一句里對(duì)“死死地鎖”的理解，王崧舟老師是這樣引

6、導(dǎo)的：“被縛的普羅米修斯餓不餓？渴不渴？冷不冷？累不累？困不困？但他為什么不吃？不喝？不穿？不歇？不睡？”如此精彩的引導(dǎo)，源于他利用了“死死地鎖”一詞在文本里的語(yǔ)境義生成。5 .多種細(xì)讀方法的綜合運(yùn)用。課程教學(xué)語(yǔ)境下的“文本細(xì)讀”并不是死板地局限于某一種方式或策略技巧上的運(yùn)用，它更多的是教師對(duì)多種細(xì)讀方法的有意識(shí)的靈活運(yùn)用。在這點(diǎn)上，王崧舟老師也有過(guò)一些大膽的嘗試，如在教普羅米修斯時(shí)，他引導(dǎo)學(xué)生理解“堅(jiān)定地回答”一段（普羅米修斯搖搖頭，堅(jiān)定地回答：“為人類(lèi)造福，有什么錯(cuò)？我可以忍受各種痛苦，但絕不會(huì)承認(rèn)錯(cuò)誤，更不會(huì)歸還火種?。┰谥v解這一段時(shí)，王崧舟曾對(duì)文本作過(guò)以下三種改編： 為人類(lèi)造福沒(méi)有錯(cuò)。

7、我可以忍受各種痛苦，但絕不會(huì)承認(rèn)錯(cuò)誤，更不會(huì)歸還火種！ 為人類(lèi)造福沒(méi)有錯(cuò)。我可以忍受各種痛苦，但不會(huì)承認(rèn)錯(cuò)誤，歸還火種。 為人類(lèi)造福，有什么錯(cuò)？我可以忍受各種痛苦，但絕不會(huì)歸還火種，更不會(huì)承認(rèn)錯(cuò)誤！”這三種改編代表了王崧舟對(duì)文本三種角度、三個(gè)層面的“細(xì)讀”，分別為對(duì)此段反問(wèn)句的關(guān)注、關(guān)鍵句的體味及語(yǔ)序的品讀。這樣，當(dāng)學(xué)生在教師的指導(dǎo)下對(duì)此段進(jìn)行比較品評(píng)與反復(fù)朗讀時(shí)，孩子們已能對(duì)普羅米修斯堅(jiān)強(qiáng)、勇敢、對(duì)人類(lèi)充滿愛(ài)的這一偉大形象領(lǐng)會(huì)于心了。而王崧舟老師在此段的教學(xué)里，實(shí)際上就蘊(yùn)含著擦亮語(yǔ)言法、字斟句酌法、比較品評(píng)法、尋找縫隙法等多種細(xì)讀方法的綜合運(yùn)用。在這個(gè)過(guò)程中，王崧舟是受到王尚文先生“語(yǔ)文意識(shí)”提法的啟發(fā)，即是對(duì)關(guān)注文本“怎么寫(xiě)”、“為什么