新課標(biāo)下的語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)

1、.新課標(biāo)下的語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)2019年教育部新制定并公布的?普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)?提出閱讀教學(xué)的目的：學(xué)生能根據(jù)自己的特點(diǎn)，揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短，逐步形成富有個(gè)性的語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式。通過(guò)閱讀和考慮，領(lǐng)悟其豐富內(nèi)涵，養(yǎng)成獨(dú)立考慮、質(zhì)疑探究的習(xí)慣，增強(qiáng)思維的嚴(yán)密性、深化性和批判性。在這樣的前提之下，語(yǔ)文課堂的問(wèn)題設(shè)計(jì)就顯得尤為重要，問(wèn)題設(shè)計(jì)得好，總能為學(xué)生搭設(shè)思維的跳板，讓他們向更高、更遠(yuǎn)的層面飛躍。也能較好地展現(xiàn)課堂中教與學(xué)、疏與密、緩與疾、動(dòng)與靜、輕與重的互相關(guān)系，讓課堂波瀾迭起、抑揚(yáng)有致。語(yǔ)文課堂的問(wèn)題設(shè)置，最忌諱的應(yīng)該是那些大而不當(dāng)?shù)膯?wèn)題，在學(xué)生的思維還未進(jìn)入理想境界，進(jìn)步的時(shí)機(jī)尚未成熟之際，就匆匆忙忙地

2、提出一些較深?yuàn)W的，帶有研究性質(zhì)的問(wèn)題，這自然很容易讓學(xué)生的思維陷入一種茫茫然不知所以然的境地。同時(shí)，語(yǔ)文課堂提問(wèn)也應(yīng)杜絕那些“七八個(gè)星天外，兩三點(diǎn)雨山前的提問(wèn)法，為提問(wèn)而提問(wèn)，提出一些游離于課堂主題之外的小而瑣碎的難題，讓學(xué)生在一個(gè)個(gè)無(wú)聊的問(wèn)號(hào)前疲于奔命而又難以實(shí)現(xiàn)考慮的價(jià)值，這些問(wèn)題，也會(huì)使課堂陷入一種龐雜而無(wú)序的混亂狀態(tài)。上述 “頭輕腳重和“頭重腳輕兩種形式便是課堂提問(wèn)容易陷入的誤區(qū)。理想的課堂提問(wèn)形式應(yīng)該是深與淺，遠(yuǎn)和近的最正確結(jié)合，即問(wèn)題應(yīng)該有興趣性、挑戰(zhàn)性而又有充分的延展性。我認(rèn)為新課標(biāo)下的語(yǔ)文課堂教學(xué)，可嘗試以下的六種提問(wèn)方式：一、山重水復(fù)疑無(wú)路，柳暗花明又一村。作品的文學(xué)價(jià)值，是

3、由讀者在閱讀鑒賞過(guò)程中得以實(shí)現(xiàn)的。任何優(yōu)秀的文學(xué)作品，都具有它的多義性，換言之，都如斷臂維納斯，有一種殘缺的美感，所以學(xué)生的閱讀鑒賞，即同文本對(duì)話的過(guò)程往往帶有更多的主觀性和個(gè)人色彩，對(duì)一部作品的解讀過(guò)程是一個(gè)再創(chuàng)造的過(guò)程，每一個(gè)人的解讀都有自己的獨(dú)特性。這種獨(dú)特性不僅表如今對(duì)作品意義的認(rèn)識(shí)，對(duì)人物的評(píng)價(jià)上，還表如今對(duì)語(yǔ)言材料所構(gòu)建的意象、意境的感悟上。多元是一種理念，一種指導(dǎo)思想，是一種存在的客觀現(xiàn)實(shí)，也是教育開(kāi)展的趨勢(shì)?？梢哉f(shuō)，正是語(yǔ)言的這種“模糊性和讀者的“創(chuàng)造性，才使得枯燥簡(jiǎn)單的語(yǔ)言變得如此神奇而富有魅力，而文學(xué)作品因?yàn)檫@種個(gè)性的解讀而更具有魅力。所以老師絕對(duì)不能過(guò)早地拋出所謂的“標(biāo)準(zhǔn)

4、答案，而應(yīng)該及時(shí)地設(shè)疑質(zhì)疑，于無(wú)疑處生疑，使學(xué)生在不拘泥于那些權(quán)威答案的根底上能再推開(kāi)一扇窗子，讓學(xué)生看到更美的風(fēng)景。例如，在學(xué)習(xí)徐志摩的?再別康橋?時(shí)，師生先共同對(duì)“柳樹(shù) 這個(gè)傳統(tǒng)意象進(jìn)展了分析：“昔我往矣，楊柳依依，柳諧音是“留，是中國(guó)文化中傳統(tǒng)的別離意象，古人早就有了折柳送別以表依戀與牽掛的風(fēng)俗。假如賞析就此打住，也未嘗不可，因?yàn)槠渲写_實(shí)已蘊(yùn)含著一定的古典內(nèi)涵。但是我還不滿足于此，非要追求“柳暗花明又一村的效果，于是就進(jìn)一步提出能誘發(fā)學(xué)生發(fā)散思維的問(wèn)題：這里的“那河畔的金柳/是夕陽(yáng)中的新娘這樣一個(gè)生動(dòng)的比喻還有沒(méi)有其它的意蘊(yùn)？學(xué)生在充分誦讀和討論的根底了，做出了個(gè)性化的理解有的認(rèn)為那在風(fēng)

5、中舒展的纖細(xì)的枝條，讓他回想起那些偎依在她的身邊，宛假設(shè)紅袖添香伴讀書(shū)的往昔。長(zhǎng)長(zhǎng)的柳枝所牽動(dòng)的，不只是一種心緒，還是一串故事。更有學(xué)生如此理解：西斜的夕陽(yáng)給湖畔的柳枝鍍上了一層燦爛的金黃色，輕風(fēng)徐來(lái)，柳條也舒展著自己柔美修長(zhǎng)的雙臂，那娉娉裊裊的樣子，真如一位艷美絕倫的新娘子一般。她的影子倒映在波光粼粼的湖面上，也蕩漾在詩(shī)人的心湖里。多情的柳樹(shù)宛假設(shè)一位嬌羞的新娘，在無(wú)奈地與自己的丈夫作別。此情此景，人何以堪？這里，徐志摩的真正的情感，已不再僅僅停留在“蜜甜的憂愁上了，試想，新婚而別，嬌羞之后是多少的依戀與心酸？二、橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近上下各不同。隨著信息技術(shù)的不斷開(kāi)展，以及電視、電腦普及率的

6、進(jìn)步，以及家庭教育的重視與完善。這些渠道所傳輸?shù)男畔⒘糠浅５拇?，且豐富多樣，價(jià)值觀念千差萬(wàn)別，在每個(gè)學(xué)生那里呈現(xiàn)不同形態(tài)等等，它的教育效果不容無(wú)視。老師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生用自己的知識(shí)積淀和感情經(jīng)歷去體驗(yàn)作品，將課內(nèi)與課外，將課本知識(shí)與自己的閱讀積累有機(jī)串聯(lián)，力求對(duì)作品作出有個(gè)性的反響，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)。學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，開(kāi)展想像才能、思辨才能和批判才能。閱讀教學(xué)是學(xué)生、老師、教材編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程。閱讀中的對(duì)話和交流，應(yīng)指向每一個(gè)學(xué)生的個(gè)體閱讀。而老師既是與學(xué)生平等的對(duì)話者之一，又是課堂閱讀活動(dòng)的組織者、學(xué)生閱讀的促進(jìn)

7、者，因此在課堂提問(wèn)時(shí)，也應(yīng)抓住有利的時(shí)機(jī)，濃墨重彩，讓學(xué)生能根據(jù)自己的閱讀體驗(yàn)、人生經(jīng)歷等進(jìn)展個(gè)性化的解讀，將課內(nèi)和課外和諧地融為一體。比方在學(xué)習(xí)?迢迢牽牛星?時(shí)，學(xué)生提出了一個(gè)疑問(wèn)：詩(shī)前兩句說(shuō)“迢迢牽牛星，皎皎河漢女意為織女星和牽牛星相隔遙遠(yuǎn)，而為何后面又說(shuō)“河漢清且淺，相去復(fù)幾許，如何理解這里遠(yuǎn)和近的矛盾？我抓住這個(gè)契機(jī)讓學(xué)生暢所欲言，談自己的理解。有學(xué)生認(rèn)為：兩顆星相距確實(shí)很遠(yuǎn)，但是雖然因此而無(wú)法相見(jiàn)，但是兩顆誠(chéng)摯忠貞的愛(ài)心卻始終相依相伴?！皟汕榧僭O(shè)是久長(zhǎng)時(shí)，又豈在朝朝暮暮，所以在他們看來(lái)，這河漢也就“清且淺了。而另外的同學(xué)卻認(rèn)為：那淺淺的天河，定然不甚寬廣?？墒悄歉糁拥呐＠煽椗?，卻不能騎著牛兒來(lái)往。咫尺之間，卻無(wú)法傾訴衷腸，只能無(wú)言凝望。只能等待用一年守望一日的團(tuán)聚。泰戈?duì)栒f(shuō)：“世界上最遠(yuǎn)的間隔 /不是我就站在你的面前/你卻不知道我愛(ài)你/ 而是/ 明知道/彼此相