教學應努力貼近學生MicrosoftWord文檔(2)

1、教學應努力貼近學生教學應努力貼近學生詳細內容 ：學校教研組活動中， 兩位教師執(zhí)教了2 25 5 的分與合一課。 他們對教學中一個片段的不同處理，弓 I I 起了筆者的思考。【案例 1 1】教師創(chuàng)設分桃子的情景后，讓學生用圓片代替桃子分一分，并指名到前面展示自己的分法。生：我是一個盤子放 1 1 個，另一個盤子放 3 3 個。（如圖：OOOO）師：這樣放 4 4 個桃分成了幾個和幾個？你能看著分的結果，說一說 4 4 可以分成幾和幾嗎？學生回答后教師板書。（略）師：誰還有不一樣的分法？生：可以一盤放 2 2 個，一盤也放 2 2 個。（如圖：OO OO）師：這樣分，4 4 可以分成幾和幾？生：4

2、 4 可以分成 2 2 和 2 2。師：還可以怎樣分呢？生：可以上面 2 2 個，下面 2 2 個。（如圖：OOOO）師：這樣還是把 4 4 分成 2 2 和 2 2，和剛才的方法是一樣的。誰還有和他們都不一樣的方法？生 4 4:可以這樣分，一邊 3 3 個，一邊 1 1 個。如圖：OOOO學生回到“教師的思路上”，順利完成了 4 4 的分與合。但在教學 5 5 的分與合時，又有一個學生站起來說：我是上邊 1 1 個，下邊 1 1 個，左邊 1 1 個，右邊 1 1 個，中間 1 1 個分的。此時教師只好進一 步強調“我們是把 5 5 分成兩部分的，沒讓你分這么多”。再次把學生引回“正常”的教

3、學思路?！景咐?2 2】師：要把這 4 4 個桃子放在 2 2 個盤子里，可以怎樣放？想一想，你會怎樣分？讓學生用 4 4 個圓片代替 4 4 個桃子，分成 2 2 份，教師巡視。師：誰愿意到前面來分給大家看一看？生：我是左邊 2 2 個，右邊 2 2 個。（如圖：OO OO）師：這樣放 4 4 個桃子分成了幾個和幾個？你能看著分的結果，說一說4 4 可以分成幾和幾嗎？學生互相說一說后，師板書：。師：除了這樣分，還可以怎樣分呢？生 2 2 快速走到黑板前，把上面的圖變成了右圖：OOOO師：你為什么這樣分呢？生：剛才他是左右放的，我是上下放的。師：小朋友看圖，無論是左右放還是上下放，都是把4 4

4、 個桃子分成 2 2 個和 2 2 個，這樣我們只算一種方法，明白嗎？你還能分出和他們不一樣的方法嗎？生 3 3 :他們是左右放的，我是每個都上下放的。如圖：OOO O（意識是每份中的 2 2 個是上下擺的。）師：（指著圖）真有意思，小朋友看第一個圖，是把 4 4 分成了幾和幾？（生答 4 4 分成 2 2 和 2 2）那 第二個圖又是把 4 4 分成了幾和幾？（還是 2 2 和 2 2）第三個圖呢？（學生一起叫著：還是 2 2 和 2 2。）師：咦，怎么都是 2 2 和 2 2 ?生：都是一樣的，都是把 4 4 分成了 2 2 和 2 2。師：看來，不管是橫著放，上下放，還是豎著放，表示的意

5、思都是一樣的，最終都是把4 4 個桃分成 2 2 個和 2 2 個，明白了嗎？你還能把 4 4 個桃分成幾個和幾個呢？生 1 1:可以分成 1 1 個和 3 3 個。（如圖：O OOO）生 2 2 :我是分成 3 3 個和 1 1 個。（如圖：OOO O）師：你能看著這兩種方法說一說 4 4 可以分成幾和幾嗎？學生回答后，教師板書。教學 5 5 的分成時，沒有再出現(xiàn)學生因為圖形擺放的位置不同，而當成一種分法的現(xiàn)象。【教學反思】1 1 教學語言要貼近學生的理解水平。在學生對數學概念從不知到知的過程中，他們經常處于認知的不平衡狀態(tài)。 在掌握某個概念前，他們會自己想出一些辦法來解決問題，但有時看不到

6、其中蘊涵的問題實質，如上述案例中學生認為的 4 4 的分法，只要位置變化了就是一種新的分法。教師要在正確判斷問題的基礎 上，及時調整自己的教學， 盡可能使自己的語言接近學生的理解水平。當出現(xiàn)與教師預設有出入的分法時，“案例 1 1”中的教師用簡單蒼白的語言告訴學生“這樣還是把 4 4 分成了 2 2 和2 2”，就匆匆按照自己的預設往下進行，這樣的說明對于一年級學生來說是模糊的，由于沒 有把兩種分法聯(lián)系起來比較，所以無法從學習者內部建構起正確的數字概念模型，從而導致教學的低效甚至無效。顯然，“案例 2 2”中教師的語言更貼近學生的現(xiàn)實?！澳銥槭裁催@樣 分呢？ ”啟發(fā)學生自己去解釋、去發(fā)現(xiàn)。最終

7、學生發(fā)現(xiàn)不同的分法擺放的位置不同，但對數的分解來說，結果是一樣的。2 2 教學活動要貼近學生的思維特點。之所以兩節(jié)課都出現(xiàn)了這么可愛而單純的分法，是因為學生簡單地把擺放位置的改變當成一種不同的分法。“案例 1 1”中的教師雖然安排了動手操作活動，但學生在操作活動中會出現(xiàn)哪些情況，為什么會出現(xiàn)這些情況，出現(xiàn)問題時如何應對，教師的考慮還不周全。因此，當課堂上學生的生活經驗影響數學概念的建立時，教師只是一味地簡單告訴和糾正，而不從思維的根源上去疏導，學生的正確認識很難真正建立起來。正如著名數學教育家波利亞說的：教師在課堂上講什么當然是重要的，然而學生想的是什么則更加千百倍的重要?！鞍咐? 2”中雖然學生的繼續(xù)操作仍沒有按照教師的預設進行，教師能及時引導學生結合圖進行觀察、比較、分析，從而認識問題的本質。直觀情境中經歷了取舍、抽象和概括的過程，對數學知識的體驗是積極的、深刻的。同時學生的觀察、歸納等數學能力得到提升，數學思考的意識得到培養(yǎng)。3 3數學結論要高于學生的已有經驗。對于數的分與合， 學生在幼兒園已經提前接觸過, 學數的分與合，最重要的就是要讓學生通過操作, 解體會數的組合。