借助點讀技術(shù),化教材,培養(yǎng)語言綜合運用能力

1、借助點讀技術(shù)，活化教材，培養(yǎng)語言綜合運用能力-英語論文借助點讀技術(shù)，活化教材，培養(yǎng)語言綜合運用能力劉敬雯1陳玉卿2（1、大連教育學(xué)院初中教師教育中心，遼寧大連116021 ； 2、金州新區(qū)教師進修學(xué)校，遼寧大連116100）摘要：本文分析了目前基礎(chǔ)英語教學(xué)面臨的主要問題，提出了借助點讀技術(shù)，活化教材，提高學(xué)生綜合語言運用能力的意義，例舉了如何使用教材文本培養(yǎng)學(xué) 生語言學(xué)習(xí)能力的方法。關(guān)鍵詞：點讀技術(shù)；教材文本；綜合語言；運用能力中圖分類號：G633文獻標識碼：A文章編號：1005-6351（2013）-04-0159-03一、問題的提出目前基礎(chǔ)英語教學(xué)面臨的主要問題是英語教學(xué)區(qū)域發(fā)展不均衡，兩

2、極分化現(xiàn)象比較明顯。以大連市2011年中考英語成績統(tǒng)計數(shù)據(jù)為例，城鄉(xiāng)之間平均分相差 36.61分，及格率相差近38個百分點，優(yōu)秀率相差近23個百分點，高分段（110 分以上）和低分段（30分以下）所占比例接近或超過 10%，10分以下的學(xué)生 占學(xué)生總?cè)藬?shù)的4.03%，其中0分的學(xué)生占學(xué)生總數(shù)的3.47%。導(dǎo)致區(qū)域發(fā)展 不均衡和兩極分化有很多原因，如社會環(huán)境，學(xué)校設(shè)備等客觀原因，但就其英語 課堂教學(xué)本身來說，可以主要歸結(jié)于下述兩方面的原因：（一）師資水平層次不齊，仍有相當(dāng)一部分教師過分關(guān)注考試成績，忽略學(xué)習(xí) 過程對人的綜合素質(zhì)發(fā)展的影響。在英語新課程改革實施的十年間，毫無疑問，基礎(chǔ)英語教學(xué)取得了

3、很大的成就，但在外語教學(xué)認識上仍然存在一個誤區(qū):“把外語當(dāng)作一門知識來學(xué)，以為只要通過課件把老師需要講解的語言現(xiàn)象反復(fù)重現(xiàn)，把各種練習(xí)設(shè)計到位、使學(xué)生把 練習(xí)做對，就達到了外語訓(xùn)練的目的。更多的人以為外語不過是一門工具， 只要 通過了所有的考試，這門工具就算是掌握了（周燕，2010:295 ）。”二十幾年前，英語教育前輩許國璋先生曾說過，“中小學(xué)十幾年，大部分時間用來學(xué)習(xí)百 十遍從幾十字到幾百字的對話或課文， 操練一些四會五會的技能，束縛了孩子們 的智育發(fā)展，忽視 了心智健 全成長，我們對不起 他們（轉(zhuǎn)引自韓寶 成， 2010:300 ）?！保ǘ┙處熀雎詫滩牡膭?chuàng)造性使用，忽略教學(xué)過程中利用

4、教材對學(xué)生拼讀、 朗讀、思維能力的培養(yǎng)和對情感態(tài)度、 學(xué)習(xí)策略等非智力因素的挖掘，導(dǎo)致學(xué)生 失去對英語學(xué)習(xí)的信心和興趣。英語課程標準（教育部，2011，以下簡稱課標）明確規(guī)定 ：“基礎(chǔ)教育 階段英語課程的任務(wù)是：激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣，使學(xué)生樹立自信心， 養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和形成有效的學(xué)習(xí)策略，發(fā)展自主學(xué)習(xí)的能力和合作精神； 使學(xué)生掌握一定的英語基礎(chǔ)知識和聽、說、讀、寫技能，形成一定的綜合語言運 用能力”。課標也對各級別的中小學(xué)生都明確提出了拼讀和朗讀的要求，但 事實上，對很多課外提前學(xué)教材，課上再學(xué)教材的很多學(xué)生來說，能流利地、有 表情、有理解地朗讀所學(xué)課文卻不是一件容易的事，他們更多

5、的時間花在做練習(xí)題上，機械地背課文上，從而導(dǎo)致其中一部分學(xué)生在第一次學(xué)教材時就失去了信 心和興趣。蘇霍姆林斯基（1984:30 ）說：“學(xué)生學(xué)業(yè)落后、成績不及格的根源之一，就 是第一次學(xué)習(xí)新教材沒有學(xué)好”。課標明確指出要“結(jié)合實際教學(xué)需要，創(chuàng) 造性地使用教材”。因此對教師來說如何創(chuàng)造性的使用好教材資源，在源頭上避 免兩極分化是基礎(chǔ)英語教師應(yīng)該認真考慮的問題。二、借助點讀技術(shù)活化教材文本培養(yǎng)學(xué)生綜合語言運用能力的意義（一）點讀技術(shù)進入英語課堂，可以彌補教師語言素養(yǎng)的不足，促進教學(xué)質(zhì)量的提升點讀技術(shù)的應(yīng)用，使傳統(tǒng)的英語課堂教學(xué)不再僅僅依靠教師和教材，學(xué)生不是被動地從書本或教師那里接受知識，在教學(xué)環(huán)

6、境上也不再單純地依賴于教師的專 業(yè)素養(yǎng)，而是在語言實踐活動中建構(gòu)知識、發(fā)展語言能力，學(xué)會如何學(xué)習(xí)，及使 用工具增強語言交流的能力，這對培養(yǎng)學(xué)生聽覺能力、語感、語音語調(diào)和交際能 力，都將起到積極的促進作用。例如，從語音方面來看，點讀技術(shù)體現(xiàn)了學(xué)習(xí)英 語的交際模仿能力，通過點讀技術(shù)可以引入標準地道的語音資源，從而保證學(xué)生 語言輸入的精確性和語音語調(diào)的準確性， 同時形成標準的語言環(huán)境，因此，可在 一定程度上減小教師個體發(fā)音不準確帶來的影響。（二）借助點讀技術(shù)活化教材，有利于學(xué)生音、形、義的角度全方位理解教材文本意義，促進學(xué)生積極思考和綜合語言能力的提高教材是師生活動的基本依據(jù)，是師生教學(xué)活動的對象和

7、客體，是教師教學(xué)和學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)文化知識的憑借。相比非教材文本，教材文本被賦予了更多的優(yōu)越 性，特殊性和權(quán)威性，因此教材文本也曾一度被看作是“經(jīng)典”或“圣經(jīng)”。然而新課程改革倡導(dǎo)從“教教材”到“用教材教”的理念轉(zhuǎn)變，“教材不應(yīng)是放之四海而皆準的科學(xué)真理的編排，教材的權(quán)威性應(yīng)是知識的發(fā)展價值， 而不是知識 的儲藏價值”，教材不是供傳授的經(jīng)典，不是供掌握的目的，不是供記憶的倉庫（楊啟亮,2002 ）。點讀技術(shù)支持下的英語教學(xué)可以讓教材開口說話，其惟妙惟肖的聲音既可以充分激活學(xué)生對教材文本情境的想象力和思考空間，同時也可以為學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供了永不會厭倦且可以隨叫隨到的“教師”指導(dǎo)，為學(xué)生栩栩如生地開

8、展小組活動提供了有力的支持。因此，僅從語言工具的意義來看語言及其教育是十分狹隘 的觀念。（韓寶成，2010:300 ）借助點讀技術(shù)充分挖掘教材文本的情感因素?zé)o疑 會有利于提高學(xué)生綜合語言運用能力。三、如何借助點讀技術(shù)活化教材，提高學(xué)生的綜合語言運用能力（一）借助點讀技術(shù)培養(yǎng)學(xué)生正確的朗讀能力是學(xué)生理解教材文本意義的前提，也是有效解決兩級分化問題的突破口英語課程標準要求中小學(xué)生“能正確朗讀所學(xué)故事或短文”，但受考試分 數(shù)的誘惑，英語課堂上，人們所熟悉的朗朗讀書聲已經(jīng)很難聽見了，朗讀和朗讀訓(xùn)練嚴重缺失，很少有教師關(guān)注學(xué)生會不會朗讀課文。這也是導(dǎo)致學(xué)生兩極分化 的重要原因之一。蘇霍姆林斯基在談到學(xué)生

9、在 10年內(nèi)應(yīng)當(dāng)掌握的最重要的技能 和技巧的列表中強調(diào)學(xué)生在“能流暢地、 有表情地、有理解地閱讀”之后才“能 區(qū)分所讀的東西的邏輯上完整的各部分，找出它們之間相互聯(lián)系和相互依存 性”。據(jù)筆者所觀察的課堂，沒有看到一位老師是在確保學(xué)生會朗讀之后才對課 文進行分析的，導(dǎo)致提前學(xué)的學(xué)生越學(xué)越好，沒有提前預(yù)習(xí)的學(xué)生怎么學(xué)也學(xué)不 好，慢慢失去了英語學(xué)習(xí)興趣和成功感?！澳苷f出來的東西，聽起來也就很方便（朱純，1994 ）?！眴栴}是不會說的情況下，如何聽老師講解，更不用說用現(xiàn)聽 來的英語來分析教材文本了。對基礎(chǔ)教育階段的中小學(xué)生來說，朗讀是他們成功學(xué)好英語的第一步。朗讀不 但有利于語感培養(yǎng)，提高學(xué)習(xí)興趣，還

10、有助于深入理解文本意義。葉圣陶說：“要 考查學(xué)生對文字理解與否，聽他宣讀是最簡便的方法。吟誦的時候，對于討究所得的不僅理智的了解，而且親切地體會，不知不覺之間，內(nèi)容與理法化而為 讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界（轉(zhuǎn)引自韓昉，2009 ）。通過輕重緩急、抑揚頓挫的朗讀，能賦予文字以生動的意義，讓自己的思維始終處于積極活 躍的狀態(tài)，注意力十分集中，并能捕捉到字里行間的言外之意。所謂“書讀百遍 其義自現(xiàn)”正是這個道理。因此教師應(yīng)該重視起始階段學(xué)生朗讀能力的訓(xùn)練，教學(xué)生學(xué)會拼讀，分辨重音,劃分意群，關(guān)注人物角色，嘗試根據(jù)句意和文章所要表達的感情使用不同的語調(diào) 構(gòu)建自己對教材文本的詮釋和理解。（二

11、）通過有指導(dǎo)地默讀獲取文本信息，分析文本的寫作框架，建立文本各部分之間的邏輯聯(lián)系是活化教材的立腳點在一次次的朗讀過程中，詞語的音、形、義不斷得以鞏固，并有機結(jié)合起來，隨著朗讀輸入的增加，學(xué)生頭腦中儲存的語言材料不斷增加， 對英語語言現(xiàn)象的 敏感度也不斷增強，這既有助于語言材料的記憶和積累，也有利于在頭腦中建立 新的語言機制，為深入分析語言和靈活運用語言做好了充分的鋪墊。 繼朗讀能力 的培養(yǎng)之后，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力應(yīng)該是英語教學(xué)的另一個重要目標。英語課堂上，對教材文本的解讀是教師備課的重要環(huán)節(jié)，也是英語課堂觀察的 重要內(nèi)容。大多數(shù)初中英語教師更多地關(guān)注文本下的詞匯、語法、句型等教學(xué)目標的確定，往

12、往忽略對有效閱讀策略的培養(yǎng)。大多數(shù)學(xué)生的英語閱讀理解能力是 通過完成大量的閱讀理解練習(xí)題來提高的。事實上，閱讀過程應(yīng)該是讀者主動的信息獲取，信息分析過程，靠被動地回答各種問題或完成各種任務(wù)并不利于學(xué)生閱讀策略的掌握。 教師應(yīng)該在課堂上指導(dǎo) 學(xué)生通過不同的默讀方式學(xué)習(xí)和運用有效的閱讀策略， 提升學(xué)生主動分析閱讀材 料的能力。通過看標題略知文章主題，通過辨別文體，了解行文結(jié)構(gòu)特點，通過 分析文本的寫作結(jié)構(gòu)，把握上下文之間的聯(lián)系，通過閱讀首尾句感悟文章的意旨 等等。俗話說：“一千個讀者，就會有一千個哈姆利特”。只有教師指導(dǎo)學(xué)生理 解作者的寫作意圖，才能幫助學(xué)生構(gòu)建他們自己所賦予的文本的主觀意義。（三

13、）通過復(fù)述、轉(zhuǎn)述、概述、課本劇、新聞播報等形式對教材文本進行信息轉(zhuǎn)換和二度開發(fā)是充分挖掘教材文本人文價值的重要途徑英語課堂上，經(jīng)常會看到任務(wù)型閱讀活動完成后，文本的框架搭建好了，關(guān)鍵 詞找到了，教師卻不引領(lǐng)學(xué)生充分運用概念圖或表格進一步培養(yǎng)學(xué)生對教材文本 的信息轉(zhuǎn)換能力或是對教材文本的二度開發(fā)能力；相反，更多的教師，要么急于創(chuàng)設(shè)情景讓學(xué)生遷移運用，要么去完成與考試相關(guān)的各種練習(xí)題。聽、說、讀、 寫都是在運用語言，都有一個語言轉(zhuǎn)換的問題，所不同的是：聽和讀是由外部語 言轉(zhuǎn)換為內(nèi)部語言；說和寫是由內(nèi)部語言轉(zhuǎn)換為外語語言。 外語語言是由聲音或 文字表述的，內(nèi)部語言是大腦在聽、讀和思考問題時使用的語言

14、；外語語言是內(nèi) 部語言發(fā)展的必要前提，內(nèi)部語言的發(fā)展反過來促進外語語言的發(fā)展（程玉根， 2010 : 51 ）。由此可見，運用概念圖或文本結(jié)構(gòu)分析框架進行復(fù)述、轉(zhuǎn)述或進行 課本劇表演、新聞播報是吸收和鞏固知識的重要環(huán)節(jié)，它既可以降低學(xué)困生完成 任務(wù)的難度，又可以提高口頭表達能力，豐富學(xué)生的情感因素，這種能力的形成 是經(jīng)過反復(fù)的感性認識上升為理性認識的經(jīng)驗和體會的過程，即語言“內(nèi)化”。（四）通過情景設(shè)計提取文本中的語言素材進行創(chuàng)造性仿寫、擴寫或縮寫是 創(chuàng)造性使用教材的根本保證學(xué)以致用是貫穿于英語教學(xué)的全過程，始終伴隨著對話、課文、詞匯、語法等 語言知識的教學(xué)而展開。然而，在現(xiàn)實的教學(xué)中，寫作教學(xué)

15、一直是初中英語教學(xué)的一個薄弱環(huán)節(jié)，據(jù)統(tǒng)計（潘正選，2010:51 ）,學(xué)生喜歡作文的初、高中分別 是15%、20%，相當(dāng)一部分學(xué)生寫作訓(xùn)練不積極主動，認為英語寫作困難大、 用途小、耗時多、見效慢。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因，據(jù)筆者的課堂觀察后發(fā)現(xiàn)，這 主要是因為教師在給予學(xué)生寫作方面的指導(dǎo)缺乏，寫作題目隨意，缺乏明確的目的，導(dǎo)致學(xué)生在完成的寫作任務(wù)過程中仍然使用已有的知識多，使用當(dāng)堂所學(xué)的知識少，在表達時沒有思路，無從下手。因此教師要特別注意寫作情景的設(shè)計，情景設(shè)計時主要要考慮如下幾個方面：首先，情景是否貼近學(xué)生的生活和認知特點； 其次，情景是否有利于學(xué)生對新知 識的遷移運用；最后，情景寫作提示是否明

16、確。例如外研版新標準英語教材 七年級下冊第五模塊第二單元的課文內(nèi)容是關(guān)于“hometMwn he mycou ntry ”的，筆者設(shè)計了如下仿寫情景設(shè)計：假如你是倫敦奧運會的志愿者， 在做志愿者期間開通了自己的網(wǎng)絡(luò)日志，請根據(jù)表格內(nèi)容介紹一下你眼中的倫敦 和劍橋。鼓勵適當(dāng)?shù)陌l(fā)揮，要求主題明確。Cutrilindyt S L>ndHiCiiriibridgrhim ton(capital)gt ugraphyIn lhe east of England on the River Cain 64 ktrt >1 n Lhc south uf Lulaml on the Rier Tha

17、nite(336 krn )Popukuioit100.0007,000.000Hi sion 邂罠2 ,000F Lurioiis Li(bf'sCambridge I' rnvrrsitvBig HvuBu(jkin_'IV】Tow " !： id申CH nmtrhot innnt)l cold in ninJrr根據(jù)教材內(nèi)容，本模塊的語法重點是比較級，但根據(jù)筆者的觀察，大多數(shù)教師 習(xí)慣為學(xué)生設(shè)計介紹你的家鄉(xiāng)和祖國，為什么這樣的設(shè)計不好呢？ 一是因為學(xué)生 大腦中并沒有關(guān)于自己家鄉(xiāng)介紹的詞匯或表達的儲備，會制造很多漢語式英語； 二是因為學(xué)生不會有意識的使用本

18、模塊所學(xué)的比較級；三是因為情景設(shè)計所帶來的學(xué)生難度，很難給學(xué)生給予學(xué)以致用的情景啟發(fā)。四、結(jié)束語有人問一個登山家為什么要攀登珠穆朗瑪峰，他回答說：“因為它在那里?！?文本也在那里，像山峰一樣，向所有的人敞開，文本中有一個遙遠的生活世界的結(jié)晶，有一個無窮無盡的意義的源泉。重新展開那個生活世界用來作為“此 在”世界的參照，以提升我們身處其中的這個生活世界，是一項誘人的事業(yè)。(辛 麗春，2011 )教材文本的內(nèi)容本身不是真理，但其中蘊涵了不斷接近真理的方 法、手段。所以在現(xiàn)代對英語教育性質(zhì)觀認識下，我們要充分利用好教材，不拘 泥于教材，充分挖掘教材中的語言素材和育人素材，最大限度地發(fā)揮教材文本所特有的育人功能。參考文獻：1周燕.教師是外語學(xué)習(xí)環(huán)境下提高英語教學(xué)水平的關(guān)鍵J.外語教學(xué)與研究,2010,(4):295.2 韓寶成.關(guān)于我國中小英語教育的思考J .外語教學(xué)與研 究,2