認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論主要代表人物的理論

1、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論主要代表人物的理論（一）克勒（W.K hler）的頓悟說學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論起源于德國格式塔心理學(xué)派的完形理論。格式塔的德語名詞是Gestait，含義是完形，指被分離的整體或組織結(jié)構(gòu)。格式塔心理學(xué)是以反對(duì)元素分析、強(qiáng)調(diào)心理的整體組織為其基本特征的。它認(rèn)為每一種心理現(xiàn)象都是一個(gè)分離的整體，是一個(gè)格式塔，是一種完形。人腦對(duì)環(huán)境作組織的反應(yīng)，提供一種組織或完形，即頓悟，其作用就是學(xué)習(xí)。格式塔心理學(xué)創(chuàng)始人是德國心理學(xué)家魏特墨（M.Wertheimer）、科夫卡（K.Koffka）和克勒?？死諝v時(shí)7年，以黑猩猩為對(duì)象進(jìn)行的18個(gè)實(shí)驗(yàn)，依據(jù)其結(jié)果，撰寫了猩猩的智慧一文，他發(fā)揮了格式塔理論，提出了

2、頓悟說。1、學(xué)習(xí)是組織、構(gòu)造一種完形，而不是刺激與反應(yīng)的簡單聯(lián)結(jié)。1917年克勒在猩猩的智慧一書中發(fā)表了他的頓悟?qū)W習(xí)理論。認(rèn)為學(xué)習(xí)并非是簡單的刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)，也不是僥幸的試誤，而是通過對(duì)學(xué)習(xí)情境中事物關(guān)系的理解構(gòu)成一種完形而實(shí)現(xiàn)的，是通過有目的的主動(dòng)的了解和頓悟而組織起來的一種完形。例如，在黑猩猩接起短棒打下高處的香蕉的實(shí)驗(yàn)中（如圖1），黑猩猩在未解決這個(gè)難題之前，對(duì)面前情境的知覺是模糊的、混亂的。當(dāng)它看出幾根短棒接起來與高處的香蕉的關(guān)系時(shí)，它便產(chǎn)生了頓悟，解決了這個(gè)問題。猩猩的行為往往是針對(duì)目的，而不僅針對(duì)短棒，這就意味著猩猩領(lǐng)悟了目的物與短棒的關(guān)系，在視野中構(gòu)成了目的物與短棒的完形，才發(fā)生連

3、接短棒取香蕉的動(dòng)作。因此，學(xué)習(xí)在于發(fā)生一種完形的組織，并非各部分間的聯(lián)結(jié)。圖1 黑猩猩的頓悟?qū)W習(xí)實(shí)驗(yàn)2、學(xué)習(xí)是頓悟，而不是通過嘗試錯(cuò)誤來實(shí)現(xiàn)的。猩猩在學(xué)會(huì)了連結(jié)幾根短棒以取得高處香蕉時(shí)，在以后的類似情境中（如利用一根竹竿探取籠外手臂所不能及的香蕉；將兩三個(gè)箱子疊起來借以摘取懸在籠頂?shù)南憬兜龋┝⒓催\(yùn)用已經(jīng)“領(lǐng)悟”了的經(jīng)驗(yàn)?？死瞻堰@種突然的學(xué)會(huì)叫頓悟。學(xué)習(xí)就是由于對(duì)情境整體關(guān)系作了仔細(xì)了解后豁然開朗，是經(jīng)過“突變”學(xué)會(huì)的，學(xué)習(xí)是知覺的重新組織和構(gòu)造完形的過程。這種知覺經(jīng)驗(yàn)變化的過程不是漸進(jìn)的嘗試與發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤的過程，而是突然領(lǐng)悟，是由不能到能的突然轉(zhuǎn)變。而經(jīng)過頓悟?qū)W會(huì)的內(nèi)容，由于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)情境的觀察

4、中加深了理解，既能保持好，又能靈活運(yùn)用，這是一種對(duì)問題的真正解決，與試誤中的偶然的解決是不一樣的。總之，頓悟說重視的是刺激和反應(yīng)之間的組織作用，認(rèn)為這種組織表現(xiàn)為知覺經(jīng)驗(yàn)中舊的組織結(jié)構(gòu)（格式塔）的豁然改組或新結(jié)構(gòu)的頓悟。（二）托爾曼（E.C.Tolman）的認(rèn)知目的論托爾曼照片托爾曼（18861959）是美國心理學(xué)家。1923年到德國，曾會(huì)見科夫卡。他擔(dān)任過加利福尼亞大學(xué)、哈佛大學(xué)的心理學(xué)教授，曾任第14屆國際心理科學(xué)聯(lián)合會(huì)主席。他對(duì)各派采取兼容并包的態(tài)度，以博采眾家之長而著稱。他既欣賞聯(lián)結(jié)派的客觀性和測量行為方法的簡便，又受到格式塔整體學(xué)習(xí)觀的影響。他的學(xué)習(xí)理論有很多名稱，如符號(hào)學(xué)習(xí)說、學(xué)習(xí)

5、目的說、潛伏學(xué)習(xí)說、期待學(xué)習(xí)說。托爾曼對(duì)SR聯(lián)結(jié)說的解釋不滿，他認(rèn)為學(xué)習(xí)的結(jié)果不是S與R的直接聯(lián)結(jié)，主張把SR公式改為SOR公式。在后一公式中，O代表有機(jī)體的內(nèi)部變化。托爾曼的學(xué)習(xí)理論有兩大特點(diǎn)：l、一切學(xué)習(xí)都是有目的的活動(dòng)。托爾曼認(rèn)為，學(xué)習(xí)是有目的，是趨向于目標(biāo)，受目標(biāo)指導(dǎo)的。學(xué)習(xí)產(chǎn)生于有目的的活動(dòng)中，盡管刺激可以引起反應(yīng)的發(fā)生，但學(xué)習(xí)者對(duì)刺激的主觀認(rèn)識(shí)指導(dǎo)著試誤反應(yīng)的進(jìn)行。托爾曼認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是期待的獲得，學(xué)習(xí)者有一種期待的內(nèi)在狀態(tài)，推動(dòng)學(xué)習(xí)者對(duì)達(dá)到目的的環(huán)境條件產(chǎn)生認(rèn)知。有機(jī)體的行為都在于達(dá)到某個(gè)目的，并且在學(xué)會(huì)達(dá)到目的的手段。2、為達(dá)到學(xué)習(xí)目的，必須對(duì)學(xué)習(xí)條件進(jìn)行認(rèn)知。托爾曼認(rèn)為，有機(jī)體

6、的學(xué)習(xí)不僅具有目的性，而且具有認(rèn)知性。因?yàn)橛袡C(jī)體在達(dá)到目的的過程中，會(huì)碰到各種各樣的情境和條件，它必須對(duì)這些情境和條件因素進(jìn)行認(rèn)知，才能學(xué)會(huì)達(dá)到目的的手段，并利用掌握的手段去達(dá)到學(xué)習(xí)的目的。托爾曼用“符號(hào)”來代表有機(jī)體對(duì)環(huán)境的認(rèn)知，并且認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在達(dá)到目的的過程中，學(xué)習(xí)的是能達(dá)到目的的符號(hào)及其符號(hào)所代表的意義，是形成一定的“認(rèn)知地圖”，這才是學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)。托爾曼為了探索動(dòng)物在學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知學(xué)習(xí)變化，他設(shè)計(jì)了一些巧妙的實(shí)驗(yàn)（例如白鼠走迷宮的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)，如圖2所示）。圖2 白鼠走迷宮的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)白鼠有三條通向食物的途徑，途徑一最短，途徑二次之，途徑三最長。在一般情況下，白鼠選擇較短的途徑。當(dāng)途徑一被

7、阻塞點(diǎn)A阻塞后，白鼠就選擇了途徑二；當(dāng)途徑二被阻塞點(diǎn)B阻塞時(shí)，改由途徑三奔目標(biāo)。白鼠能頓悟阻塞點(diǎn)B將途徑一與二同時(shí)關(guān)閉起來了。這說明白鼠是根據(jù)對(duì)情境的“認(rèn)知地圖”來行動(dòng)，而不根據(jù)盲目的習(xí)慣，也不是依據(jù)途徑的次序而形成的機(jī)械的奔走習(xí)慣來行動(dòng)的。托爾曼認(rèn)識(shí)到，白鼠習(xí)得的不是一系列刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)而是在頭腦內(nèi)形成了類似現(xiàn)場的一張地圖“認(rèn)知地圖”，正是這種認(rèn)知地圖指引了白鼠的正確行為。托爾曼的學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)認(rèn)知概念，直接來自格式塔學(xué)派的完形說，吸取了完形派思想中某些積極成果，認(rèn)為行為表現(xiàn)為整體的行為，這種有目的的整體性的行為是學(xué)習(xí)認(rèn)知的結(jié)果。托爾曼把試誤論與目的認(rèn)知論相結(jié)合，認(rèn)為在刺激和反應(yīng)之間有目的與

8、認(rèn)知等中介變量，不但研究行為的外部表現(xiàn)，還要探討內(nèi)部大腦活動(dòng)。從內(nèi)容上看，他是強(qiáng)調(diào)認(rèn)知理論的，從形式上看仍采用SR說，故有人說“托爾曼是混血兒，是兼而取之”。關(guān)于學(xué)習(xí)出現(xiàn)的原因，托爾曼與聯(lián)結(jié)主義的觀點(diǎn)相反，他認(rèn)為外在的強(qiáng)化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，不強(qiáng)化也會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)。他設(shè)計(jì)了著名的潛伏學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)。在此實(shí)驗(yàn)中，發(fā)現(xiàn)動(dòng)物在未獲得強(qiáng)化前已出現(xiàn)學(xué)習(xí)傾向，只不過未表現(xiàn)出來。托爾曼稱之為潛伏學(xué)習(xí)。潛伏學(xué)習(xí)事實(shí)的揭露，也證明學(xué)習(xí)并不是SR之間的直接聯(lián)結(jié)。動(dòng)物在未受獎(jiǎng)勵(lì)的學(xué)習(xí)期間，認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生了變化。為什么沒有食物獎(jiǎng)勵(lì)，動(dòng)物也可以學(xué)習(xí)呢？托爾曼認(rèn)為，動(dòng)物的行為是有目的的行動(dòng)，也就是它在走迷宮時(shí)，根據(jù)對(duì)情境的感

9、知，在頭腦里有一種預(yù)期（或者假設(shè)），動(dòng)物的行動(dòng)受它的指導(dǎo)。將預(yù)期證實(shí)則是一種強(qiáng)化，這就是內(nèi)在的強(qiáng)化，即由學(xué)習(xí)活動(dòng)本身帶來的強(qiáng)化。所以，托爾曼的“認(rèn)知目的”的學(xué)習(xí)理論，對(duì)現(xiàn)代的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展有一定的貢獻(xiàn)。（三）皮亞杰（J.Piaget）的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論皮亞杰照片皮亞杰（18961980）是當(dāng)代一位最著名的兒童心理學(xué)家和發(fā)生認(rèn)識(shí)論專家，他是瑞士日內(nèi)瓦學(xué)派的創(chuàng)始人。認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論的代表人物是瑞士心理學(xué)家J.皮亞杰、美國的心理學(xué)家J.S.布魯納。他們認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就是學(xué)習(xí)者頭腦里的知識(shí)結(jié)構(gòu)，它是學(xué)習(xí)者全部觀念或某一知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)觀念的內(nèi)容和組織。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)使新材料或新經(jīng)驗(yàn)和舊的材料或經(jīng)驗(yàn)結(jié)為一體，這樣

10、形成一個(gè)內(nèi)部的知識(shí)結(jié)構(gòu)，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)。皮亞杰指出，這個(gè)結(jié)構(gòu)是以圖式、同化、順應(yīng)和平衡的形式表現(xiàn)出來的。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)不在于被動(dòng)地形成反應(yīng)，而在主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)由一系列過程組成，要重視研究學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，教學(xué)應(yīng)注意學(xué)習(xí)各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。他們重視教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)。這個(gè)學(xué)派還系統(tǒng)地闡述了認(rèn)知結(jié)構(gòu)及其與課堂教學(xué)的關(guān)系。近些年來的教學(xué)實(shí)踐和實(shí)驗(yàn)研究表明：采用一定手段有意控制學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，提高認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性、穩(wěn)定性、清晰性和可辨別程度等，對(duì)于有效的學(xué)習(xí)和解決問題是有作用的。（四）布魯納（J.S.Bruner）的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說布魯納照片布魯納（1915 ）是美國著名的教育心理學(xué)家、哈佛大學(xué)教授。

11、他于1960年創(chuàng)建了哈佛大學(xué)認(rèn)知研究中心，任中心主任；19621964年間任白宮教育委員會(huì)委員。主要著作有教育過程、思維的研究、認(rèn)知心理學(xué)、發(fā)現(xiàn)的行為。布魯納的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論受完形說、托爾曼的思想和皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論思想的影響，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)認(rèn)知過程，是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。而布魯納的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論與完形說及托爾曼的理論又是有區(qū)別的。其中最大的區(qū)別在于完形說及托爾曼的學(xué)習(xí)理論是建立在對(duì)動(dòng)物學(xué)習(xí)進(jìn)行研究的基礎(chǔ)上的，所談的認(rèn)知是知覺水平上的認(rèn)知，而布魯納的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論是建立在對(duì)人類學(xué)習(xí)進(jìn)行研究的基礎(chǔ)上的，所談?wù)J知是抽象思維水平上的認(rèn)知。其基本觀點(diǎn)主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：1、學(xué)習(xí)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)

12、的過程認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指一種反映事物之間穩(wěn)定聯(lián)系或關(guān)系的內(nèi)部認(rèn)識(shí)系統(tǒng)，或者說，是某一學(xué)習(xí)者的觀念的全部內(nèi)容與組織。人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)按照一定的順序形成，發(fā)展成對(duì)事物結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)后，就形成了認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這個(gè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是類目及其編碼系統(tǒng)。布魯納認(rèn)為，人是主動(dòng)參加獲得知識(shí)的過程的，是主動(dòng)對(duì)進(jìn)入感官的信息進(jìn)行選擇、轉(zhuǎn)換、存儲(chǔ)和應(yīng)用的。也就是說人是積極主動(dòng)地選擇知識(shí)的，是記住知識(shí)和改造知識(shí)的學(xué)習(xí)者，而不是一個(gè)知識(shí)的被動(dòng)的接受者。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，不管采取的形式怎樣，個(gè)人的學(xué)習(xí)，都是通過把新得到的信息和原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，去積極地建構(gòu)新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的。布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)包括著三種幾乎同時(shí)發(fā)生的

13、過程，這三種過程是：新知識(shí)的獲得，知識(shí)的轉(zhuǎn)化，知識(shí)的評(píng)價(jià)。這三個(gè)過程實(shí)際上就是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)新認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。2、強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)布魯納非常重視課程的設(shè)置和教材建設(shè)，他認(rèn)為，無論教師選教什么學(xué)科，務(wù)必要使學(xué)生理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，即概括化了的基本原理或思想，也就是要求學(xué)生以有意義地聯(lián)系起來的方式去理解事物的結(jié)構(gòu)。布魯納之所以重視學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)，是受他的認(rèn)知觀和知識(shí)觀的影響的。他認(rèn)為，所有的知識(shí)，都是一種具有層次的結(jié)構(gòu)，這種具有層次結(jié)構(gòu)性的知識(shí)可以通過一個(gè)人發(fā)展的編碼體系或結(jié)構(gòu)體系（認(rèn)知結(jié)構(gòu)）而表現(xiàn)出來。人腦的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與教材的基本結(jié)構(gòu)相結(jié)合會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)大的學(xué)習(xí)效益。如果把一門學(xué)科的基

14、本原理弄通了，則有關(guān)這門學(xué)科的特殊課題也不難理解了。在教學(xué)當(dāng)中，教師的任務(wù)就是為學(xué)生提供最好的編碼系統(tǒng)，以保證這些學(xué)習(xí)材料具有最大的概括性。布魯納認(rèn)為，教師不可能給學(xué)生講遍每個(gè)事物，要使教學(xué)真正達(dá)到目的，教師就必須使學(xué)生能在某種程度上獲得一套概括了的基本思想或原理。這些基本思想、原理，對(duì)學(xué)生來說，就構(gòu)成了一種最佳的知識(shí)結(jié)構(gòu)。知識(shí)的概括水平越高，知識(shí)就越容易被理解和遷移。3.通過主動(dòng)發(fā)現(xiàn)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)布魯納認(rèn)為，教學(xué)一方面要考慮人的已有知識(shí)結(jié)構(gòu)、教材的結(jié)構(gòu)，另一方面要重視人的主動(dòng)性和學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)的最好動(dòng)機(jī)是對(duì)所學(xué)材料的興趣，而不是獎(jiǎng)勵(lì)競爭之類的外在刺激。因此，他提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法，以便

15、使學(xué)生更有興趣、更有自信地主動(dòng)學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)法的特點(diǎn)是關(guān)心學(xué)習(xí)過程勝于關(guān)心學(xué)習(xí)結(jié)果。具體知識(shí)、原理、規(guī)律等讓學(xué)習(xí)者自己去探索、去發(fā)現(xiàn)，這樣學(xué)生便積極主動(dòng)地參加到學(xué)習(xí)過程中去，通過獨(dú)立思考，改組教材?！皩W(xué)習(xí)中的發(fā)現(xiàn)確實(shí)影響著學(xué)生，使之成為一個(gè)構(gòu)造主義者。”學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織與重新組織。他既強(qiáng)調(diào)已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的作用，也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)材料本身的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)。布魯納認(rèn)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的作用有以下幾點(diǎn)：（1）提高智慧的潛力。（2）使外來動(dòng)因變成內(nèi)在動(dòng)機(jī)。（3）學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)。（4）有助于對(duì)所學(xué)材料保持記憶。所以，認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說是值得特別重視的一種學(xué)習(xí)理論。認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、學(xué)生獨(dú)立思考

16、等的重要作用。這些對(duì)培育現(xiàn)代化人才是有積極意義的。（五）奧蘇伯爾（D.P.Ausubel）的認(rèn)知同化論奧蘇伯爾（1914 ）是美國紐約州大學(xué)研究院的教育心理學(xué)教授，其理論是美國最新理論之一。主要著作有意義言語學(xué)習(xí)心理學(xué)、教育心理學(xué)：一種認(rèn)知的觀點(diǎn)、學(xué)校學(xué)習(xí)：教育心理學(xué)導(dǎo)論。奧蘇伯爾與布魯納一樣，同屬認(rèn)知結(jié)構(gòu)論者，認(rèn)為“學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組”，他著重研究了課堂教學(xué)的規(guī)律。奧蘇伯爾既重視原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)（知識(shí)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)）的作用，又強(qiáng)調(diào)關(guān)心學(xué)習(xí)材料本身的內(nèi)在邏輯關(guān)系。認(rèn)為學(xué)習(xí)變化的實(shí)質(zhì)在于新舊知識(shí)在學(xué)習(xí)者頭腦中的相互作用，那些新的有內(nèi)在邏輯關(guān)系的學(xué)習(xí)材料與學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生關(guān)系，進(jìn)行同化和改組，在學(xué)習(xí)

17、者頭腦中產(chǎn)生新的意義。奧蘇伯爾的認(rèn)知同化論的主要觀點(diǎn)是：1.有意義學(xué)習(xí)的過程是新的意義被同化的過程奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)理論將認(rèn)知方面的學(xué)習(xí)分為機(jī)械的學(xué)習(xí)與有意義的學(xué)習(xí)兩大類。機(jī)械學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是形成文字符號(hào)的表面聯(lián)系，學(xué)生不理解文字符號(hào)的實(shí)質(zhì)，其心理過程是聯(lián)想。這種學(xué)習(xí)在兩種條件下產(chǎn)生。一種條件是學(xué)習(xí)材料本身無內(nèi)在邏輯意義。另一種條件是學(xué)習(xí)材料本身有邏輯意義，但學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中沒有適當(dāng)知識(shí)基礎(chǔ)可以用來同化它們。有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是個(gè)體獲得有邏輯意義的文字符號(hào)的意義，是以符號(hào)為代表的新觀念與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念建立實(shí)質(zhì)性的而非人為的聯(lián)系。有意義學(xué)習(xí)過程就是個(gè)體從無意義到獲得意義的過程。這種個(gè)體獲得的意

18、義又叫心理意義，以區(qū)別于材料的邏輯意義。所以有意義學(xué)習(xí)過程也就是個(gè)體獲得對(duì)有意義的材料的心理意義的過程。有意義的學(xué)習(xí)是以同化方式實(shí)現(xiàn)的。所謂同化是指學(xué)習(xí)者頭腦中某種認(rèn)知結(jié)構(gòu)，吸收新的信息；而新的觀念被吸收后，使原有的觀念發(fā)生變化。概念被同化的特征是學(xué)習(xí)者將概念的定義直接納入自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的適當(dāng)部位，通過辨別新概念與原有概念的異同而掌握概念，同時(shí)將概念組成按層次排列的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。奧蘇伯爾認(rèn)為有意義的學(xué)習(xí)必須具有下列條件：新的學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義。教材一般符合此要求。學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有同化新材料的適當(dāng)知識(shí)基礎(chǔ)（固定點(diǎn)），便于與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系，也就是具有必要的起點(diǎn)。學(xué)習(xí)者還必須具有進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)

19、的心向，即積極地將新舊知識(shí)關(guān)聯(lián)起來的傾向。學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中的舊知識(shí)發(fā)生相互作用。2、同化可以通過接受學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行接受學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式被學(xué)生接受的。對(duì)學(xué)生來講，學(xué)習(xí)不包括任何發(fā)現(xiàn)，只要求學(xué)生把教學(xué)內(nèi)容加以內(nèi)化（即把它結(jié)合進(jìn)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之內(nèi)），以便將來能夠?qū)⑵湓佻F(xiàn)或派作他用。接受學(xué)習(xí)是有意義的學(xué)習(xí)，它也是積極主動(dòng)的，與“師講生聽”的滿堂灌教學(xué)有質(zhì)的不同。學(xué)生在校學(xué)習(xí)的主要任務(wù)是接受系統(tǒng)知識(shí)，要在短時(shí)間內(nèi)獲得大量的系統(tǒng)的知識(shí)，并能得到鞏固，主要靠接受學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)從一般到個(gè)別，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)從個(gè)別到一般。接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，都

20、是積極主動(dòng)的過程。他們都重視內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)活動(dòng)本身帶來的內(nèi)在強(qiáng)化作用。奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論實(shí)驗(yàn)如圖3所示。圖3 奧蘇伯爾有意義的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)（六）加涅（R.M.Gagne）的學(xué)習(xí)條件論加涅照片加涅（1916 ）是美國加利福尼亞大學(xué)教授，被公認(rèn)為當(dāng)今美國第一流的教育心理學(xué)家和學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家。他的理論代表現(xiàn)代認(rèn)知派學(xué)習(xí)觀的一個(gè)新動(dòng)向、新發(fā)展。加涅的主要著作有學(xué)習(xí)的條件、教學(xué)設(shè)計(jì)原理、知識(shí)的獲得等。加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種將外部輸入的信息轉(zhuǎn)換為記憶結(jié)構(gòu)和以人類作業(yè)為形式的輸出過程，要經(jīng)歷接受神經(jīng)沖動(dòng)、選擇性知覺、語義性編碼、檢查、反應(yīng)組織、作業(yè)等階段，反饋及強(qiáng)化貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)過程。學(xué)習(xí)受外部和內(nèi)部

21、兩大類條件所制約。外部條件主要是輸入刺激的結(jié)構(gòu)與形式，內(nèi)部條件是主體以前習(xí)得的知識(shí)技能、動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)能力等。加涅認(rèn)為，教育是學(xué)習(xí)的一種外部條件，其成功與否在于是否有效地適合和利用內(nèi)部條件。加涅認(rèn)為，人類的學(xué)習(xí)是復(fù)雜而多樣的，簡單的低級(jí)學(xué)習(xí)是復(fù)雜高級(jí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。他把學(xué)習(xí)分為八個(gè)層次，即：信號(hào)學(xué)習(xí)；刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)；連鎖學(xué)習(xí)；詞語聯(lián)想學(xué)習(xí)；辨別學(xué)習(xí)；概念學(xué)習(xí)；原理的（規(guī)則的）學(xué)習(xí)；解決問題的學(xué)習(xí)。他指出每一類學(xué)習(xí)中蘊(yùn)藏著前一類的學(xué)習(xí)。同時(shí)加涅也提出構(gòu)成一個(gè)人學(xué)習(xí)行為的八個(gè)有機(jī)聯(lián)系系統(tǒng)（動(dòng)機(jī)領(lǐng)會(huì)習(xí)得保持回憶概括操作反饋），并指出每一階段有其各自的內(nèi)部心理過程和影響它的外部事件。教學(xué)就是遵循學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的

22、這些特點(diǎn)，安排適當(dāng)?shù)耐獠繉W(xué)習(xí)條件。教師是教學(xué)設(shè)計(jì)者和管理者，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)者，他擔(dān)負(fù)發(fā)動(dòng)、激發(fā)、維持和提高學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)的教學(xué)任務(wù)。加涅的學(xué)習(xí)條件論提醒教師，提高教學(xué)質(zhì)量要重視學(xué)習(xí)者的內(nèi)外條件，并應(yīng)創(chuàng)造良好的教學(xué)環(huán)境和條件。（七）加涅的信息加工學(xué)習(xí)論加涅被公認(rèn)為是將行為主義學(xué)習(xí)論與認(rèn)知主義學(xué)習(xí)論相結(jié)合的代表。他從兩大理論中汲取合理的萬分，一方面承認(rèn)行為的基本單位是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，另一方面又著重探討刺激與反應(yīng)之間的中介因素認(rèn)知活動(dòng)，并且在70年代之后，運(yùn)用現(xiàn)代信息論的觀點(diǎn)和方法，通過大量研究，建立起了信息加工的學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程是對(duì)信息的接受和使用的過程，學(xué)習(xí)是主體與環(huán)境相互作用的結(jié)果

23、。加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者神經(jīng)系統(tǒng)中發(fā)生的各種過程的復(fù)合。學(xué)習(xí)不是刺激反應(yīng)間的一種簡單聯(lián)結(jié)，因?yàn)榇碳な怯扇说闹袠猩窠?jīng)系統(tǒng)以一些完全不同的方式來加工的，了解學(xué)習(xí)也就在于指出這些不同的加工過程是如何起作用的。在加涅的信息加工學(xué)習(xí)論中，學(xué)習(xí)的發(fā)生同樣可以表現(xiàn)為刺激與反應(yīng)，刺激是作用于學(xué)習(xí)者感官的事件，而反應(yīng)則是由感覺輸入及其后繼的各種轉(zhuǎn)換而引發(fā)的行動(dòng)，反應(yīng)可以通過操作水平變化的方式加以描述。但刺激與反應(yīng)之間，存在著“學(xué)習(xí)者”、“記憶”等學(xué)習(xí)的基本要素。學(xué)習(xí)者是一個(gè)活生生的人，他們擁有感官，通過感官接受刺激；他們擁有大腦，通過大腦以各種復(fù)雜的方式轉(zhuǎn)換來自感官的信息；他們有肌肉，通過肌肉動(dòng)作顯示已學(xué)到的內(nèi)

24、容。學(xué)習(xí)者不斷接受到各種刺激，被組織進(jìn)各種不同形式的神經(jīng)活動(dòng)中，其中有些被貯存在記憶中，在作出各種反應(yīng)時(shí)，這些記憶中的內(nèi)容也可以直接轉(zhuǎn)換成外顯的行動(dòng)。加涅認(rèn)為，當(dāng)刺激情境與記憶內(nèi)容以某種方式影響學(xué)習(xí)者的操作水平時(shí)，學(xué)習(xí)便發(fā)生了，我們可以根據(jù)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)前后操作水平的差異來推斷學(xué)習(xí)的發(fā)生。加涅根據(jù)信息加工理論提出了學(xué)習(xí)過程的基本模式，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程就是一個(gè)信息加工的過程，即學(xué)習(xí)者對(duì)來自環(huán)境刺激的信息進(jìn)行內(nèi)在的認(rèn)知加工的過程，并具體描述了典型的信息加工模式。認(rèn)為學(xué)習(xí)可以區(qū)別出外部條件和內(nèi)部條件，學(xué)習(xí)過程實(shí)際上就是學(xué)習(xí)者頭腦中的內(nèi)部活動(dòng)，與此相應(yīng)，把學(xué)習(xí)過程劃分為八個(gè)階段：A、動(dòng)機(jī)階段；B、了解階段；C

25、、獲得階段；D、保持階段；E、回憶階段；F、概括階段；G、操作階段；H、反饋階段。現(xiàn)代學(xué)習(xí)論的新發(fā)展，為學(xué)生的學(xué)和教師的教提供了重要的啟示，在教師的實(shí)際教學(xué)中，可有意識(shí)地吸取各學(xué)習(xí)的合理成分，靈活加以運(yùn)用。第一，加涅的信息加工學(xué)習(xí)論，關(guān)注的是學(xué)生如何以認(rèn)知模式選擇和處理信息并做出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，偏重信息的選擇、記憶和操作以解決問題，重視個(gè)人的知識(shí)過程，因此在學(xué)習(xí)方法上，主張指導(dǎo)學(xué)習(xí)，主張給學(xué)生以最充分的指導(dǎo)，使學(xué)習(xí)沿著仔細(xì)規(guī)定的學(xué)習(xí)程序進(jìn)行學(xué)習(xí)。并認(rèn)為一個(gè)完整的學(xué)習(xí)過程由八個(gè)階段組成，教師要想影響學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，就要在教學(xué)上注意以下環(huán)節(jié)：1、激發(fā)學(xué)生回憶以往學(xué)得的知識(shí)和能力在進(jìn)行更高一段的學(xué)習(xí)之前

26、，必須弄清楚這個(gè)學(xué)生已經(jīng)知道什么，教師的第一步，就要使學(xué)生復(fù)活對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)必需的以前學(xué)到的那些知識(shí)和能力。然后以此為前提進(jìn)行教學(xué)。2、使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)有心理準(zhǔn)備要使學(xué)習(xí)獲得所希望的結(jié)果，還必須使學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)具有接受刺激的傾向和準(zhǔn)備，教師可以運(yùn)用強(qiáng)化等手段來刺激和形成學(xué)生適當(dāng)?shù)淖⒁鈨A向和動(dòng)機(jī)。你努力學(xué)習(xí)就能取得好成績，就會(huì)受到獎(jiǎng)勵(lì)。3、直接提出種種適當(dāng)?shù)拇碳こ浞值幕貞浺坏┩瓿?，教師就?yīng)向?qū)W生直接提示要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，或者也可以用適當(dāng)?shù)拇碳ぶ苯尤ゼせ瘜W(xué)生的學(xué)習(xí)行動(dòng)。4、反饋的準(zhǔn)備加涅認(rèn)為，“學(xué)習(xí)的每一個(gè)動(dòng)作，如果要完成，就需要反饋”，所以，反饋對(duì)于學(xué)習(xí)是必要的。為了獲得反饋，教師必須盡可能準(zhǔn)確地把學(xué)生的作業(yè)

27、結(jié)果告訴他們，教師的評(píng)價(jià)，打分，甚至點(diǎn)頭、微笑或者看一下某個(gè)學(xué)生，允許他繼續(xù)進(jìn)行下一項(xiàng)工作等，都可以達(dá)到強(qiáng)化學(xué)生行為的目的。（八）海德（F.Heider）和韋納（B.Weiner）的歸因理論歸因理論是探討人們行為的原因與分析因果關(guān)系的各種理論和方法的總稱。它試圖根據(jù)不同的歸因過程及其作用，闡明歸因的各種原理。最早對(duì)歸因進(jìn)行研究的是美國心理學(xué)家F.海德，他認(rèn)為人類有兩類需要，即對(duì)周圍世界的進(jìn)行理解和控制的需要。認(rèn)為通過分析可得知人們行動(dòng)的原因，并可預(yù)言人們?nèi)绾涡袆?dòng)。這就是人們進(jìn)行行動(dòng)歸因的內(nèi)在原因。歸因可以分成：內(nèi)歸因和外歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因。內(nèi)歸因是行為者內(nèi)在的原因，如人格、情緒、意

28、志等。外歸因是產(chǎn)生行為的環(huán)境因素，如工作設(shè)施、任務(wù)難度、機(jī)遇等。研究表明，人們總是作比較有傾向性的內(nèi)歸因或外歸因。對(duì)自己的成績常作內(nèi)歸因，對(duì)他人的成績出于嫉妒，可能作外歸因。穩(wěn)定歸因是導(dǎo)致行為的相對(duì)不變因素，如內(nèi)在的能力、氣質(zhì)，外在的工作難度等。非穩(wěn)定歸因是相對(duì)易變的因素，如內(nèi)在的情緒、外在的機(jī)遇等。本世紀(jì)60年代美國心理學(xué)家伯納德·韋納創(chuàng)立了動(dòng)機(jī)的情緒的歸因理論。韋納的主要觀點(diǎn)是：1、人類行為的歸因不單由饑、渴、性等驅(qū)力或需要所驅(qū)使，而且也由其認(rèn)識(shí)（尤其是思維）所控制。2、從產(chǎn)生不用結(jié)果（成?。┑脑蛑写_定幾種可覺察的主要原因，分析原因的構(gòu)成成分，并探討它們與行為和情緒的關(guān)系。韋納提出了歸