專題4課程與教學內容的取向與組織形式及對新課改內容的理解

1、專題4課程與教學內容的取向與組織形式及對新課改內容的理解一、課程與教學內容的取向課程內容有三種不同的取向：課程內容即教材；課程內容即學習活動；課程內容即學習經驗。課程內容即教材在傳統(tǒng)上，人們歷來把課程內容理解為學生將要學習的知識。知識的呈現方式則采用事實、原理、體 系等形式。也許對知識的理解不同，但重點都放在向學生傳遞知識這一基點上。知識的傳遞理所當然要以 教材為依據。有很多教育工作者把重點放在教材上，有利于考慮各門學科知識的系統(tǒng)性，使教師與學生明確教與學 的內容，從而使課堂教學工作有據可依。然而，把課程定義為教材，就會順理成章地把課程內容看作事先 規(guī)定好了的東西。這意味著學科專家最清楚教師應

2、該教些什么，學生應該學些什么。這樣理解課程內容， 在實踐中會體現以下幾個特點：課程體系按照科學的邏輯進行組織；課程使社會選擇和社會意志的表現； 課程是既定的、先驗的、靜態(tài)的；課程是外在于學習者的、而且是凌駕于學習者之上的一一學習者服從課 程，在課程面前是接受者的角色。學習內容是由外部力量規(guī)定他們必須接受的東西，而不是自己感興趣的東西。由于教材并不引起興趣，于是教師就想方設法采用各種機巧的教學方法引起興趣，使材料有興趣，用糖衣把材料裹起來，讓學生“在他正高興地嘗著某些完全不同的東西時候，吞下和消化一口不可口的事物”。這種情況很值得我們反思。課程內容即學習活動20 世紀以后，科學技術的進步對社會發(fā)

3、展產生影響。課程工作者看到了這一點并試圖作出相應的反映。 在課程編制上運用活動分析法。例如，博比特通過研究成人的活動，識別各種社會需要，把他們轉化成課 程目標，再進一步把課程目標轉化成學生的學習活動。學習活動取向對“課程內容”即教材提出挑戰(zhàn)，活動取向的重點是放在學生做些什么上，而不是放在 教材體現的學科體系上。以活動為取向的課程，特別注意課程與社會生活的聯系，強調學生在學習中的主 體性，它關注的不是向學生呈現些什么內容，而是讓學生積極從事各種活動。其特點是強調學習者是課程 的主體，以及學習者作為課程主體的能動重要性，強調以學習者的學習興趣需要能力、經驗為中介來實施 課程；強調活動的完整性，突出

4、課程的綜合性和完整性，反對過于詳細的分科教學，強調活動是人心理發(fā) 生發(fā)展的基礎，重視學生活動的水平、結構、方式特別是學習者與課程各因素之間的關系。課程內容的活動取向，往往注重學生外顯的活動，無法看到學生是如何同化課程內容的容易使人只注 意表面上的熱烈，而忽視深層次的學習結構，從而偏離學習的本質。課程內容即學習經驗泰勒在課程原理中使用“學習經驗”這個術語，目的是為了區(qū)另挪些把課程內容等同于教材或學習活 動的觀點。在他看來，學習經驗既不等同于一門課程所涉及的內容，也不等同于教師所從事的活動，而是 指學習與外部環(huán)境的相互作用。持這種觀點的人認為，將課程看作知識容易導致“重物輕人”的傾向，即 強調課程

5、本身的嚴密、完整、系統(tǒng)、和權威性。卻忽視了學習者的學習體驗和學習過程。這種取向的一般 特點是，課程往往是從學習者的角度出發(fā)設計的。課程是與學習者的個人經驗相聯系，相結合的，強調學 習者作為學習的主體。把課程內容視為學生的學習經驗，必然會突破外部施加給學生的東西。從某種意義上說，學生已有的 認知結構情感特征對課程內容起著支配作用，它們是受學生控制的，而不是由學科專家支配的。知識只能 是“學”會的，而不是“教”會的。然而，把課程內容視為學習經驗，增加了課程編制研究的難度。 二課程與教學內容的選擇原則 課程內容選擇的原則：在選擇課程內容時既要考慮到學生和教學方面的因素，也要考慮到學科知識價值的問題和

6、知識與能力的關系問題。一般說來，選擇課程內容要注意以下基本準則。注意課程內容的基礎性中小學教育的基本任務是要使學生有效地掌握人類文化遺產中的精華，并充分發(fā)展學生的各方面能力，以適應未來社會發(fā)展的需要。因此，所選的內容應該包括使學生成為社會中一名合格公民所必備的基礎知 識和基本技能，同時也要包括學生以后繼續(xù)學習所必需的技能和能力。因為當代社會信息量日益激增，要 指望學生吸收社會所需要的全部信息已不再可能。我們必須使學生具備豐富自己知識的能力，以及在復雜 的社會里明辯方向的應變能力。課程內容應貼近社會生活教育內容脫離實際，歷來是教育改革家抨擊的焦點，世界各國均是如此。我們應該看到，學生是社會 中的

7、一員，尤其是中學生，畢業(yè)以后大多數要直接進入社會就業(yè)。所以，課程內容應該考慮到讓學生了解 社會、接觸社會，掌握一些解決社會問題的基本技能。即在選擇學術性學科的內容時，也應該盡可能地聯 系社會需要，以便學生所掌握的知識技能可以較好地發(fā)揮社會效用。課程內容要與學生的特點相適應課程內容是為特定教育階段的學生而選擇的。我們必須認識到，選擇出來的課程內容，最終是為學生 學習用的。課程內容若不能被學生同化，成為他們自身的一部分，就永遠是一種外在物，對他將來的行為、 態(tài)度、個性等不會有什么影響。如果選擇課程內容時能夠注意到學生的興趣、需要和能力，并盡可能與之 相適應，這不僅有助于學生更好地掌握科學文化知識，

8、而且還有助于他們對學校學習形成良好的態(tài)度。換 言之，不僅使他們“好學”，而且使他們“樂學”，從而達到提高教育質量之目的。三課程與教學內容的組織原則課程內容組織的原則：關于如何組織課程內容的問題，泰勒提出三個基本準則，它們是連續(xù)性、順序性、和整合性。連續(xù)性是指直線式地陳述主要的課程要素；順序性是指強調每一后繼內容要以前面的內容為基 礎，同時又對有關內容加以深入、廣泛地開展；整合性是指各種課程內容之間橫向聯系，以便有助于學生 獲得一種統(tǒng)一的觀點，并把自己的行為與所學的課程內容統(tǒng)一起來?？v向組織與橫向組織所謂縱向組織，或稱序列組織，就是按照某些準則以先后順序排列課程內容。學記中“不陵節(jié)而施”、“先其

9、易者，后其節(jié)者”，就是強調按系列組織課程內容。近年來，一些教育心理學家從心理學的角度提 出了新的序列組織的原則。20 世紀70年代以后，一些教育家開始強調課程內容的橫向組織的原則，即要求打破學科的界限和傳 統(tǒng)的知識體系，以便讓學生有機會更好地探索社會和個人最關心的問題。他們認為要使學生所學的內容對 他們生、具有重要意義，就必須擺脫傳統(tǒng)學科的形式和結構。所以他們主張用一些所謂的“大觀念”、“廣義概念”和“探究方法”作為課程內容組織的要素，使課程內容與學生校外經驗有效地聯系起來。實際上，他們強調的是知識的廣度而不是深度，關心的是知識的應用而不是知識的形式。邏輯順序與心理順序所謂邏輯順序，就是指根據

10、學科本身的系統(tǒng)和內在的聯系來組織課程內容；所謂心理順序，就是指按 照學生心理發(fā)展的特點來組織課程內容。在課程史上，“傳統(tǒng)教育”主張根據學科的邏輯順序來組織課程 內容，也就是說，把課程內容的重點放在邏輯的分段的順序上，強調學科固有的邏輯順序的排列?！靶陆?育”則強調要根據學生身心發(fā)展的特征，以及他們的興趣、需要、經驗背景等來組織課程內容。直線式與螺旋式在課程史上，關于課程內容的組織，形成了直線式與螺旋式兩種形式。直線式就是把一門課程的內容 組織成一條在邏輯上前后相聯系的直線，前后內容基本上不重復。螺旋式（或稱圓周式）則要在不同階段 上使課程內容重復出現，但逐漸擴大范圍和加深程度。直線式和螺旋式都

11、有其利弊。直線式可以避免不必要的重復；螺旋式則容易照顧到學生認識的特點， 加深對學科的理解。另外，直線式課程和螺旋式課程對學生思維方式有不同的要求，前者要求邏輯思維； 后者要求直覺思維。邏輯思維是按直線一步一步地思考問題，注重構成構成整體的部分和細節(jié)，它只是接 受確切的和清楚的內容；直覺思維是要在理解細節(jié)之前先掌握實質，它考慮到整個形式，它是以隱喻方式 運演的，它能作出創(chuàng)造性的跳躍。以往的課程組織過于重視邏輯思維的方式，值得研究者加以注意。 四對新課改內容的理解 通過過對新課改的學習，我覺得新課改有如下幾個特點：1、新課程提出了新的課程目標和理念，要求我們建構適應新課程改革的教學方式，“為了每

12、一位學生的發(fā)展”，建構有效的課堂教學，提高基礎教育教學質量，使沉悶的課充滿了活力。教師不再是簡單的灌輸、解 疑答惑，而是作為一個引導者、參與者，引導學生去發(fā)現，去探索。課堂上呈現出了師生互動、生生互學互教的充滿活力的學習場面，學生原來的“被動學習接受”變成了現在的“主動發(fā)現學習”，普遍形成了自主合作、探究學習的方式。新課改使得學生的膽子大了，敢于提問，敢于質疑了，他們變得特別活躍，更 有積極了。2、 要求教師角色轉變，由傳授者、“獨裁者”、“裁判員”轉變?yōu)閷W生學習的促進者、研究者、指導者、組織者、合作者。要虛心、誠實、真誠地走進學生的學習生活。反對過于注重知識傳授，要強調知識與技能、過程與方法

13、、情感態(tài)度與價值觀“三維”目標的達成。教師是學習者和知識之間的中介者，不光是傳授知識，而是包括知識與技能，思考解決問題，情感與態(tài)度等等，教會學生知識，教給學生方法，教給學生獨 立和生存的能力。學生學會了新的學習方法之后，教師應幫助學習者回顧學習中的每一步驟，使他們在脫 離這種結構化的情境之后，仍然會使用該方法。并給學生提供更多的機會去評價新方法，讓學生自己決定 方法的有效性。3、 課程結構方面，強調不同功能和價值的課程要有一個比較均衡、合理的結構，符合未來社會對人才素質 的要求和學生的身心發(fā)展規(guī)律。突出的是技術、藝術、體育與健康、綜合實踐活動類的課程得到強化，同時強調課程的綜合性和選擇性。課程

14、內容方面，強調改變“繁、難、偏、舊”的教學內容，教材只是課程 的一個組成部分，新課程是體驗課程。一切教學都應該以學生已有的生活經驗為基礎，這就要求教師不應 該是教材的奴仆，照本宣科，編寫什么內容就教什么，教科書上怎么說我就怎么教，無視學生想不想學， 愿不愿學，而應該是教材的開發(fā)者和建設者。對于教材，教師應該重新審視一下，其知識點有沒有應用價 值，學生愿不愿意學，切不切合學生的實際，如果不適合本班的學生，就可以把此教材進行整合與取舍。 也可從學生生活中提取教學實例，使學生愿學、樂學。讓學生更多地學習與生活、科技相聯系的“活”的 知識。4、 具有發(fā)展性的評價觀，實施新課改必須改變固有的評價模式。已有的對學生的評價模式只是對學生的課 業(yè)學習情況通過考試分數來評價，而忽視了學生的能力、品質的評價，評價方式呆扳，不利學生的發(fā)展，打擊了一批學生的積極性.而新課改要求在評價學生時，不是只看學生的考試成績，還要注重學生的學習品 質、自主學習能力、合作學習能力、探究能力、思想品質等各方面的綜合評價，要以發(fā)展的眼光來評價學 生，評價的是學生的綜合能力，注重學生的動手能力，實踐能力，創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，而不是以一次考試的 成績論成敗。評價方式要科學、全面、客觀，要有利于學生的發(fā)展。發(fā)展性評價是新一輪課程改革倡導的 評價體系，體現了我國素質教育對課程評價的要求，符合國際評價發(fā)展的方向和趨勢，它的功能是