班級管理學(xué)專題二十六(共3頁)

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上 學(xué)生性別角色形成中的影響因素及其影響方式 性別是生而具有，但性別意識或性別角色卻是后天形成的。對于男女學(xué)生的性別差異的形成因素，不同的學(xué)者也有著不同的觀點(diǎn)。1生理決定說 對性別角色差異的科學(xué)觀察與研究可以追溯到達(dá)爾文時代。100多年以前, 達(dá)爾文在人類的由來一書中寫道: “人類兩性的差異和大多數(shù)猿類相比更明顯，男子平均頗為明顯地要比女子高些、重些，力氣大些, 肩膀?qū)捫? 而肌肉鼓得更為清晰些?！蓖ㄟ^對人和高等動物的比較，達(dá)爾文不僅指出了兩性在生理上的差異, 而且開始涉及到兩性在心理上的差異，他指出：“女子的心理傾向似乎是和男子的有些不同, 主要表現(xiàn)為更溫柔和不那么自

2、私等方面?！?到了二十世紀(jì)初及至三、四十年代，奧地利心理學(xué)家、精神分析大師弗洛伊德認(rèn)為，是男女兩性所具有的不同的生理解剖結(jié)構(gòu)而決定的心理成熟過程。在弗洛伊德的理論中，男性是人類先天的標(biāo)準(zhǔn)模式，而女性不過是被閹割了的男性。他把女性的人格發(fā)展的基本特征歸為三個方面：即被動性、受虐性和自戀性。因而，“女性的人格發(fā)展只是男性的人格發(fā)展的一種不成熟的變種。”2文化決定說 弗洛伊德的有關(guān)性別角色的生物決定論觀點(diǎn)一經(jīng)提出就受到有識之士的批駁。其中，最早的發(fā)難者是美國文化人類學(xué)家瑪·米德。米德根據(jù)她在新幾內(nèi)亞境內(nèi)的三個原始部落中進(jìn)行的有關(guān)性別角色的跨文化現(xiàn)場研究，揭示人們性生理特征即身體的構(gòu)造決不會

3、是男女兩性的心理和行為的全部原因，甚至也不是主要的原因。和這些因素相比，社會文化因素在更大程度上決定著兩性的性別角色規(guī)范。換言之，世間男女所“表現(xiàn)的人格特征是他們各自生養(yǎng)其間的文化所賦予的?！?心理形成說 班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論和科爾格伯的認(rèn)知發(fā)展理論為解釋兒童性別角色社會化的社會心理機(jī)制提供了相應(yīng)的依據(jù)。這兩個理論認(rèn)為，父母及社會對男女兒童的差別對待和兒童本身對符合自己的性別角色模式的認(rèn)同，是兒童性別角色社會化的關(guān)鍵所在。 班杜拉是社會學(xué)習(xí)理論的杰出代表人物。他認(rèn)為，直接學(xué)習(xí)、對同性模特的模仿和觀察性學(xué)習(xí)是兒童性別角色獲得的基礎(chǔ)。在直接學(xué)習(xí)中，來自父母的直接強(qiáng)化，如受父母和社會贊許、獎勵，的行

4、為會保留下來，而那些受到懲罰和阻撓的行為則會減少以至消失，經(jīng)過長期的強(qiáng)化，孩子們會按社會所約定的性別行為方式舉手投足，逐漸形成男女不同的性別角色。除此之外，孩子們還往往較多地模仿父母的行為這種間接學(xué)習(xí)來獲得性別角色，而且這種模仿是以同性親子為模特的，即兒童大多模仿與自己同性的父親或母親以及其他成人的行為，從而使得社會中約定俗成的角色規(guī)范世代相傳。 而科爾伯格卻認(rèn)為，兒童的性別角色行為模式不僅通過直接強(qiáng)化、模仿和觀察學(xué)習(xí)來獲得, 而且還與兒童自身對他們自己的性別認(rèn)識與看法有關(guān)。他認(rèn)為兒童把自己看成是一個“男孩”或“女孩”的自我分類在兒童性別角色社會化中具有重要作用, 一旦兒童接受了某一性別標(biāo)定(

5、一般不遲于出生后的第二年)，他或她便會積極地珍視和性別標(biāo)定相一致的行為、對象和態(tài)度，并根據(jù)兩性作用的不同而組織他們的社交世界。因此，兒童積極地從可能的環(huán)境中進(jìn)行遴選、接受那些和維護(hù)適合的性別自認(rèn)相一致的輸入信息。在這一過程中，性別自認(rèn)和性別恒常性概念的獲得是兒童的性別角色發(fā)展的兩個十分重要的階段。所謂性別角色的自認(rèn)，指兒童對自我性別是男或女的認(rèn)同。二、三歲的兒童由于語言的出現(xiàn)已經(jīng)具備了性別概念，并開始學(xué)習(xí)根據(jù)性別準(zhǔn)確地標(biāo)定自己，三歲左右開始能夠準(zhǔn)確地標(biāo)定他人的性別(先是同性，其后是異性)，這樣就形成了性別自認(rèn)。在性別自認(rèn)形成的過程中,他們也在學(xué)習(xí)該做些什么。他們開始能夠明白什么樣的感情、態(tài)度和

6、行為是屬于男性的或女性的,并在自己的日常生活中重演其中適合自己性別的部分。借用科爾伯格的話來說, 兒童們是圍繞著自己的性別稱號組織他們的生活的。所謂性別恒常階段，則是指伴隨著兒童智力的發(fā)展，像獲得其它守恒概念一樣，兒童也會自然地獲得性別恒常性的概念。四、五歲之前，他們以為性別是可以隨時間的流逝而改變的，或者是可以按照他們自己的愿望而改變的。到四、五歲以后，兒童們開始理解性別的前后一致性；再后，到七歲左右則開始理解性別不會因名字、服飾或行為的變化而變化，即最后獲得了性別恒常性的概念。因為當(dāng)兒童的確明白了性別不會隨意改變時，性別自認(rèn)就會成為他或她的個人自認(rèn)中的主要組成部分，從而為性別行為的定型和性

7、別角色的習(xí)得奠定了基礎(chǔ)，意味著兒童在本質(zhì)上已實現(xiàn)了“自我社會化。”4環(huán)境影響說 這是教育學(xué)者們分析兒童行為最常見的一種理論。一般認(rèn)為，教師或家長對性別心理特征的忽略或偏見影響到了學(xué)生的性別角色定位。 有學(xué)者調(diào)查發(fā)現(xiàn)幼兒園里又普遍出現(xiàn)了一種“重女輕男”的現(xiàn)象，即多數(shù)幼兒教師較為重視和喜歡小女孩，而輕視、嫌棄小男孩，究其原因是，教師認(rèn)為小女孩乖巧、整潔，且口齒伶俐，易于接受教育管理，而小男孩則調(diào)皮、不太遵守紀(jì)律，教育管理起來難度較大等等，因此常受老師關(guān)心、表揚(yáng)、幫助的女孩占多數(shù)，而常受教師冷遇、批評、處罰的男孩占多數(shù)。而教師的這種“偏愛”既在一定程度上會造成一部分男孩陰柔有余、陽剛不足，另一部分男

8、孩“破罐兒破摔”，更加任性、霸道, 充滿破壞與報復(fù)心理，又使教師對女孩這種階段性別優(yōu)勢的不斷放大, 往往強(qiáng)化了她們性格的乖巧甚至認(rèn)知模式的固定不變，而限制了她們的大膽和創(chuàng)新。從家長的角度看，孩子應(yīng)該具有怎樣的性別特征才是較為理想和健康的，許多家長并不清楚，但在子女性別特征發(fā)展的道路上卻不斷施加各種影響和強(qiáng)化手段。這種憑“想當(dāng)然”或“跟著感覺走”的教育方式也會影響了孩子性別特征的健康發(fā)展。一方面，一些家長受傳統(tǒng)“性角色刻板印象”這種相對呆板的角色期望的影響，在孩子的個性傾向性和活動范圍方面,施以過分嚴(yán)格的限定和劃分，致使孩子的性別角色特征過分單一、僵化，從而影響到身心其他方面的發(fā)展。比如，有的父

9、母認(rèn)為女孩就應(yīng)當(dāng)文靜、賢慧、穩(wěn)重一些，如果自己的女兒喜歡一些傳統(tǒng)意義上男性從事的職業(yè)或游戲活動，便認(rèn)為不得體，隨即以“不像個女孩”、“瘋丫頭”加以斥責(zé)和制止；對于男孩子, 很多父母則只注重培養(yǎng)其豪放、勇猛、干練的一面，忽略其細(xì)致耐心、彬彬有禮等方面的養(yǎng)成。如此一來，一些女孩由于活動范圍的限定，致使其眼界狹小、思維僵化，循規(guī)蹈矩有余，而開創(chuàng)性不足；而男孩則易形成妄自尊大、魯莽草率等不良性格特征。另一方面，也有一些家長雖不受傳統(tǒng)性角色特征的影響，但在孩子性別角色的培養(yǎng)方面完全憑個人的喜歡與感覺，經(jīng)常給孩子不適當(dāng)?shù)哪切┑湫偷漠愋蕴卣鞯难蘸陀绊懀绯Ｏ矚g給小男孩扎辮子、穿花裙等，致使一些孩子發(fā)生“性角色認(rèn)知混亂”，不喜歡甚至不了解與自己性別相一致的那些基本特征，卻刻意追求異性的容貌、衣著、行為甚至心態(tài)。其結(jié)果是，當(dāng)孩子漸漸長大后意識到性別不可更改的現(xiàn)實時，必然