教藝遷移與教師專業(yè)發(fā)展(一)

1、教藝遷移與教師專業(yè)開展 一 摘要：我國的教育理論和實(shí)踐應(yīng)該重視和加強(qiáng)對(duì)教師教藝遷移能力的研究。 認(rèn)知性教藝遷移、 效能性教藝遷移、 情境性教藝遷移、 經(jīng)驗(yàn)性教藝遷移和反思性教藝遷移可以促進(jìn)教師專業(yè)的 開展。 但教藝遷移不能完成教師專業(yè)開展的全部目標(biāo)， 也不是教師專業(yè)開展的全部。 受社會(huì) 文化和環(huán)境因素的制約，教藝遷移有時(shí)也限定了教師專業(yè)開展。 關(guān)鍵詞：教藝遷移；教師專業(yè)；開展；限定馬克思說： “動(dòng)物只是按照它所屬的那個(gè)種的尺度和需要來建造，而人卻懂得按照任何一個(gè) 種的尺度來進(jìn)行生產(chǎn)，并且懂得怎樣處處都把內(nèi)在的尺度運(yùn)用到對(duì)象上去。 1馬克思主義哲學(xué)把科學(xué)的實(shí)踐觀提到首位， 為哲學(xué)理論的深入開展奠

2、定了堅(jiān)實(shí)根底， 它在客觀規(guī)律性與 實(shí)踐主體性的統(tǒng)一中展開的對(duì)主體性的研究， 對(duì)研究教師怎樣進(jìn)行有效教藝遷移、 促進(jìn)教師 專業(yè)的開展具有理論指導(dǎo)意義。一、教藝遷移釋義 我國的教育理論和實(shí)踐往往把灌輸學(xué)科知識(shí)、 教育理論， 模仿教學(xué)技藝作為教師專業(yè)開展的 手段， “學(xué)者即良師 就是這種觀點(diǎn)的表達(dá)。知識(shí)至上的專業(yè)開展觀，無視教師個(gè)體內(nèi)在的教 藝遷移對(duì)教學(xué)技能和業(yè)務(wù)能力的影響， 無視對(duì)教師進(jìn)行教藝遷移的科學(xué)指導(dǎo)， 缺乏教藝遷移 的理論研究，影響了教師的專業(yè)開展。教藝是教師以內(nèi)化的方式所掌握的教育教學(xué)技能、 技巧和藝術(shù)， 表達(dá)了教師實(shí)際教學(xué)的價(jià)值 追求， 是教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累與重組的結(jié)果。 教藝具有個(gè)體

3、性、動(dòng)態(tài)性和策略性等特點(diǎn)。對(duì) 于教藝的不同理解，也是仁者見仁、智者見智。工具主義教育理論思維的模式是 “教與學(xué)之 間的對(duì)應(yīng)性 ，即以心理學(xué)為根底來設(shè)計(jì)教師教的行為，這種研究既不是科學(xué)的，也不是價(jià) 值思辨的，而是技藝的研究。教學(xué)是技藝性的表述更為恰當(dāng)，應(yīng)把教學(xué)過程課堂生活理 解為一種技術(shù)過程。 260皮亞杰曾有一個(gè)理想，即把教育學(xué)最終構(gòu)建成一種類似于醫(yī)療學(xué) 的學(xué)科，能夠準(zhǔn)確地診斷病癥，開出處方，醫(yī)治疾病。3 然而，這是把教學(xué)活動(dòng)作一種技藝的簡單化處理。 杜威對(duì)教學(xué)過程的思考， 除了從心理學(xué)角度作技藝性研究之外， 還認(rèn)識(shí)到教 育過程是一個(gè)人際互動(dòng)過程， 因而具有社會(huì)學(xué)意義， 擴(kuò)大了教師教學(xué)技藝研究

4、的內(nèi)涵。 夸美 紐斯把教學(xué)理解為 “把一切知識(shí)教給一切人的全部藝術(shù) 4是 泛智主義， 其實(shí)也是泛 “藝主義。 甚至哈里道Dow, H.認(rèn)為，教學(xué)實(shí)際上是一種表演藝術(shù)，教師的選擇、訓(xùn)練、職業(yè)指 導(dǎo)、工作條件以及人員補(bǔ)充的方式等都應(yīng)參照其他表演藝術(shù)的特點(diǎn)。 他把教師的工作手段更 加絕對(duì)藝術(shù)化了。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)、信息化、網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化的當(dāng)代，知識(shí)的外儲(chǔ)化趨向日益強(qiáng) 盛，教藝遷移的策略也就真正從教師開展過程中的 “附屬角色，轉(zhuǎn)變?yōu)橹饕巧恕?教藝遷移對(duì)教師專業(yè)開展的影響是一個(gè)特指， 即不等同于以學(xué)科專業(yè)為職業(yè)的人， 具體說就 是數(shù)學(xué)教師的數(shù)學(xué)智慧不同于陳景潤的數(shù)學(xué)智慧， 李吉林的語文智慧不同于文學(xué)家的語

5、文智 慧。5教藝遷移是另一種智慧 一實(shí)踐智慧。教藝遷移是指在教師專業(yè)開展過程中一種習(xí)得的 教學(xué)技藝對(duì)其他教學(xué)技藝的影響， 也就是教師把教學(xué)技藝拓展到最初形成時(shí)的狹窄情境以外， 是教師對(duì)原有的教學(xué)技藝結(jié)構(gòu)進(jìn)行平移、 延伸、 改組而形成的新的教學(xué)技藝的過程。 教藝遷 移表達(dá)著教師的教學(xué)智慧與藝術(shù)，是教師教育觀，包括課程觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀的 深刻折射， 是教師內(nèi)在的教育教學(xué)知識(shí)、 技能、態(tài)度和信念的開展。教師的教學(xué)技能和業(yè)務(wù) 能力可以在訓(xùn)練中得到穩(wěn)固和開展， 也可以通過學(xué)習(xí)和遷移來掌握和提高。 由于教學(xué)技能滲 透于教學(xué)過程的每一個(gè)步驟和階段， 教學(xué)能力和在其根底上形成和升華的教學(xué)藝術(shù)的提高貫

6、 穿于教師專業(yè)開展的全過程， 因此教藝遷移也伴隨著教師開展的始終。 教師所有新的教藝的 形成都包含了先前已經(jīng)開展起來的教藝， 包括教師如何備課、 如何組織教學(xué)、如何上課、如 何評(píng)價(jià)、如何管理課堂、如何組織課外活動(dòng)等等。二、五種教藝遷移與教師專業(yè)開展從“技術(shù)符合理性 的觀點(diǎn)出發(fā)， 教藝作為一種實(shí)踐的技能必須符合教育教學(xué)的客觀規(guī)律，才 能促進(jìn)教師的專業(yè)開展， 并已經(jīng)成為理解教師是如何形成其能力的關(guān)鍵。 教藝遷移的價(jià)值主 要表達(dá)在兩大方面：其一是教藝的 “消費(fèi)價(jià)值和直接使用價(jià)值；其二是教藝的 “生產(chǎn) 價(jià)值或 開展價(jià)值。 前者是指教藝可供教師消費(fèi)和直接使用的價(jià)值， 比方， 數(shù)學(xué)教師把講平面幾何的 教學(xué)

7、方法遷移到立體幾何教學(xué)中， 像這些符合一般教學(xué)規(guī)律的教藝具有普遍適用性， 教師可 以在自己的教學(xué)中直接遷移并使用它們， 并可能防止教學(xué)實(shí)踐中的盲目性和錯(cuò)誤。 教藝的 “生 產(chǎn)價(jià)值或開展價(jià)值是指教藝在遷移中實(shí)現(xiàn)了對(duì)教師的素質(zhì)及專業(yè)開展的促進(jìn)和完善作用， 比方， 對(duì)課堂偶發(fā)事件的機(jī)智處理和妥善解決。 這種價(jià)值顯然與前一種價(jià)值不同， 它不追求 教藝遷移對(duì)教師的即時(shí)效用，而是著眼于對(duì)教師教藝的改造、開展和創(chuàng)新。一認(rèn)知性教藝遷移：教師專業(yè)開展的根底 在具體的教學(xué)活動(dòng)中， 教師無論是對(duì)教學(xué)環(huán)境的把握， 還是對(duì)教學(xué)活動(dòng)目的方向的選擇、 活 開工具手段的利用、 活動(dòng)程序及教學(xué)方式方法的選擇， 都要在借鑒、 利

8、用他人經(jīng)驗(yàn)的根底上， 運(yùn)用自己的認(rèn)知能力進(jìn)行理性分析和創(chuàng)造，防止盲目探索，并實(shí)現(xiàn)對(duì)自身的超越。 因此，認(rèn) 知性教藝遷移是教師個(gè)體作為教學(xué)活動(dòng)的主體開展的一個(gè)根底性的方面。由于教藝是無限復(fù)雜的且作為認(rèn)識(shí)主體的教師具有巨大的能動(dòng)性， 所以教藝遷移凝聚著教師 個(gè)體的心血和智慧。 而智慧的獲得必須通過智慧才能被認(rèn)知， 否那么智慧也成為未知。 認(rèn)知性 教藝遷移是指教藝是由作為認(rèn)知主體的教師積極建構(gòu)的， 建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)實(shí)現(xiàn)的， 認(rèn)知性教藝遷移是教師在教育學(xué)、 心理學(xué)等教育學(xué)科知識(shí)根底上， 以包括教育教學(xué)根本功和 技藝在內(nèi)而形成的一個(gè)操作性體系。 認(rèn)知性教藝遷移的功能是適應(yīng)， 它有助于教師主體對(duì)經(jīng)

9、 驗(yàn)世界的組織。教藝遷移的實(shí)現(xiàn)一局部是可體會(huì)、可描述、可觀察的，因而也是可操作的， 而另一局部是模 糊的，教師主體在不知不覺中進(jìn)行的。 由于教藝遷移直接影響教師在具體的實(shí)踐中問題的解 決，重構(gòu)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)有助于教師認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷完善， 尤其是對(duì)教育實(shí)踐性知識(shí)的影響， 因此它是教師專業(yè)開展的知識(shí)根底。 教育實(shí)踐性知識(shí)是教師將理論知識(shí)科學(xué)地運(yùn)用于教育實(shí) 踐、培養(yǎng)教師的職業(yè)技能、全面提高教師的從業(yè)素質(zhì)、促進(jìn)教師專業(yè)開展的個(gè)體實(shí)踐智慧， 是教師實(shí)際使用和個(gè)體建構(gòu)的對(duì)教育教學(xué)的主體認(rèn)識(shí)。 它是教師在日常工作中實(shí)際使用的理 論，支配著教師的思想和行為。 教藝必關(guān)聯(lián)著教師的知識(shí)，是教師做事的知識(shí)，開發(fā)課程

10、資 源的知識(shí)， 行為和方法的知識(shí)。 例如，對(duì)教材結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)、 一堂課中學(xué)生最難理解的是什么、 什么樣的教學(xué)策略最能吸引學(xué)生， 等等。 教育實(shí)踐性知識(shí)在不同的教育情境中遷移運(yùn)用， 就 屬于認(rèn)知性教藝遷移。二效能性教藝遷移：教師專業(yè)開展的動(dòng)力 主體性是人對(duì)世界包括人自身的實(shí)踐改造性， 是從人的內(nèi)在尺度出發(fā)來把握物的尺度的特性， 是高揚(yáng)人的能動(dòng)性和人的主體地位對(duì)世界改造意義的特性。1 教藝的遷移是一個(gè)積極主動(dòng)的、動(dòng)態(tài)的過程， 表現(xiàn)出個(gè)性化的特點(diǎn)， 是教師敬業(yè)的職業(yè)道德情感表達(dá)。 當(dāng)教師在新的教學(xué)情 境中，遭遇新情況、新問題進(jìn)行深刻反思時(shí)，教藝遷移才能夠產(chǎn)生。教學(xué)作為一項(xiàng)專業(yè)，需 要教師作出獨(dú)立明智的

11、判斷、決策、革新和創(chuàng)造，維持一種能力感、效能感，這是至關(guān)重要 的，也是教師主體專業(yè)開展的內(nèi)在推動(dòng)力。 現(xiàn)代心理學(xué)研究也說明， 人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)是由有意 識(shí)活動(dòng)與無意識(shí)活動(dòng)組成的，是認(rèn)知活動(dòng)和情感活動(dòng)的統(tǒng)一。一種情感和認(rèn)知相互促進(jìn)的、 輕松愉快的教學(xué)氣氛， 能最大限度地調(diào)動(dòng)教師無意識(shí)活動(dòng)的潛能， 使教師順利實(shí)現(xiàn)教藝遷移。 在根底教育課程改革理念的推動(dòng)下， 以注重過程、 追求自我效能感為特征的教藝遷移使教師 意識(shí)到了自己理智的力量， 找到了自己教學(xué)技藝的生長點(diǎn)和自我專業(yè)開展的空間。 比方， 以 往的作文教學(xué)主要的方法就是語文老師布置題目， 提幾點(diǎn)要求， 而學(xué)生是在編作文、 造作文。 在一次開放的作文教

12、學(xué)中，廣州市越秀區(qū)東風(fēng)西路小學(xué)六 1班一堂語文校本課上，譚老 師在教學(xué)生 折紙橋她發(fā)給每個(gè)學(xué)生一張 A4大小的白紙，教大家折成一個(gè)折扇形的紙橋， 紙橋可以載重，能放上 5 本以上約 1 公斤重的書。在做的過程中，老師引導(dǎo)學(xué)生分工合作， 讓他們邊做邊思考分析力學(xué)原理，然后再讓學(xué)生就此寫作文。 通過親自動(dòng)手、動(dòng)筆，學(xué)生有 了切身體會(huì)， 作文就寫得生動(dòng)具體了。 6 任何教學(xué)都應(yīng)做到使學(xué)生能夠選擇自己喜歡的書來 閱讀， 選擇自己喜歡的話題來寫作， 選擇自己擅長的工程來研究， 通過閱讀學(xué)會(huì)閱讀， 通過 寫作學(xué)會(huì)寫作， 在做中學(xué)，在做中接受指導(dǎo)， 使教室變成教師工作室。 這樣的教藝遷移是對(duì) 傳統(tǒng)“灌輸式作

13、文的顛覆， 學(xué)生成了學(xué)習(xí)活動(dòng)的中心， 教師把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)和選擇權(quán)歸還給 學(xué)生，走下了令行禁止的神壇，實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)別需要， “布道者 的教師教藝變成了 “腳 手架 ，教師在學(xué)生的樂學(xué)中獲得了心理的滿足，并成為教藝創(chuàng)新的動(dòng)力。三情境性教藝遷移：教師專業(yè)開展的載體 后現(xiàn)代的課程與教學(xué)觀認(rèn)為， 課程不再是僅僅預(yù)先設(shè)定好的內(nèi)容 如教材、 預(yù)定的文本等 ， 教學(xué)也不再僅僅是 “預(yù)設(shè) 的活動(dòng)，而是師生在特定的教學(xué)情境中，通過對(duì)話、互動(dòng)，隨著教 學(xué)過程的進(jìn)行而展開的不完全在 “預(yù)料之中 的探險(xiǎn)過程， 是一個(gè)活的、 流動(dòng)的情境性的過程。 所以教藝遷移有時(shí)就是一種 “意料之外 的教育機(jī)智的臨時(shí)發(fā)揮。如果教師心

14、目中只有教案， 堅(jiān)決貫徹和執(zhí)行教案， 而不能在臨時(shí)情境中 “節(jié)外生枝 地遷移教藝， 課堂教學(xué)就會(huì)變得機(jī)械、 沉悶和格式化， 缺乏生命和活力。 因此，教師在預(yù)設(shè)的教學(xué)根底上， 還要充分關(guān)注人的情感、 態(tài)度、價(jià)值觀、主體性、創(chuàng)造性、節(jié)奏、語言、機(jī)智，以高度自覺的自我監(jiān)控能力和協(xié)調(diào)能 力，成功應(yīng)付課堂教學(xué)的多元情境， “像是腦袋后面長了眼睛 。情境性的教藝遷移使課堂充 滿生命活力。教與學(xué)的問題需要從實(shí)際的而不是理論的觀點(diǎn)來處理， 即不是從相互排斥的理論觀點(diǎn)而是從 自身局部的 存在方式來考察。需要一種 具體的、特定的 一無限地受情境影響的，因而對(duì) 意外的變化具有高度反映性 7231的 方式來處理。 不

15、同的教學(xué)情境下的遷移應(yīng)是有區(qū)別的， 不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同班級(jí)、不同年齡的學(xué)生存在明顯的個(gè)別差異?！扒艘环?的教藝遷移是不能充分表達(dá)根底教育課程改革的主旨一了每個(gè)學(xué)生的開展的。為此，必須加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)建設(shè)， 把學(xué)校創(chuàng)立成支持性的學(xué)習(xí)情境， 優(yōu)化學(xué)校教育， 使學(xué)校成為共同學(xué)習(xí)體， 并建 立一種信息快速反應(yīng)系統(tǒng)。為了使教師獲得學(xué)習(xí)和理解的洞察力，經(jīng)常性的反應(yīng)至關(guān)重要。 教師在教學(xué)情境中需要監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)和遷移， 主動(dòng)評(píng)估遷移的效果和是否獲得有用的知識(shí)。 教師將一般教育教學(xué)理論同具體的教育教學(xué)場(chǎng)景相結(jié)合，能根據(jù)不同的教學(xué)條件、 教育對(duì)象和復(fù)雜多變的問題， 依靠教師直覺、 靈感、頓悟和想象力即興發(fā)揮， 在瞬間把握事物的本質(zhì)， 作出相應(yīng)的判斷和裁決， 從而采取不同的適合特定情境的行為方式和方法， 在教藝遷移的過 程中，就實(shí)現(xiàn)了教育理論和教育實(shí)踐的溝通與融合。通過多元化的教育情境，教師實(shí)現(xiàn)了： 1驗(yàn)證自身的判斷； 2不斷作出困難的選擇； 3征求他人的建議以及改善自身的實(shí) 踐； 4參與教育研究，豐富學(xué)識(shí)。從教師專業(yè)開展階段來看， 資深教師的多元教學(xué)情境也更有利于靈活的教藝遷移， 而新手