初中思想品德課堂提問(wèn)有效性策略研究

1、初中思想品德課堂提問(wèn)有效性策略研究開題報(bào)告一、課題研究背景長(zhǎng)期以來(lái),在新課程的實(shí)施過(guò)程中,要貫徹落實(shí)新課程理念,提高教育教學(xué)的質(zhì)量,關(guān)鍵在于課堂,課堂的導(dǎo)向在于提問(wèn),課堂提問(wèn)是學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的導(dǎo)向,是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)新知、領(lǐng)會(huì)新知、探索新知、鞏固新知的重要途徑。此外,在課堂教學(xué)中,教師以問(wèn)代教、滿堂問(wèn)的現(xiàn)象一直普遍存在。課堂中教師所提的問(wèn)題,有的是一些簡(jiǎn)單的事實(shí)性問(wèn)題,學(xué)生可以不假思索的回答或通過(guò)記憶、背誦回答;有的是一些不適合全班討論,而學(xué)生自己經(jīng)過(guò)獨(dú)立思考就能解決的問(wèn)題等等。因此,我認(rèn)為課堂提問(wèn)是課堂教學(xué)中進(jìn)行啟發(fā)式教學(xué)的主要形式,是“有效教學(xué)”的關(guān)鍵所在,恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用課堂提問(wèn),不僅可以集中學(xué)生的

2、注意力,點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花,而且可以激發(fā)學(xué)生的求知欲望,為學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題提供橋梁和階梯。而在實(shí)際教學(xué)中,很多政治教師對(duì)提問(wèn)的類型、方法、技巧、態(tài)度等方面缺乏良好的設(shè)計(jì),大大降低了提問(wèn)的有效性。特別是隨著新一輪課程改革以來(lái),思品課堂上學(xué)生活動(dòng)增加,學(xué)習(xí)積極性提高,然而,在目前的課堂教學(xué)中,課堂提問(wèn)依然存在諸多問(wèn)題,缺乏有效性,這直接影響了課堂教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量。主要表現(xiàn)在:一是目的不明確?，F(xiàn)在課堂上很多提問(wèn)是教師隨心所欲,想到哪說(shuō)到哪, 學(xué)生只是簡(jiǎn)單的回答“是”或“不是”,沒(méi)有思考價(jià)值,學(xué)生的思維得不到訓(xùn)練,無(wú)益于啟發(fā)學(xué)生積極思維。二是設(shè)計(jì)不合理。提的問(wèn)題沒(méi)有梯度,問(wèn)

3、題之間不連貫,課堂散亂,學(xué)生也沒(méi)心聽,影響了教學(xué)效果。三是主體性不強(qiáng)。提的問(wèn)題模棱兩可,模糊不清,有時(shí)候即使給了學(xué)生回答問(wèn)題的機(jī)會(huì),但是仍然會(huì)打斷學(xué)生的回答,或者加入個(gè)人的評(píng)價(jià),擾亂學(xué)生個(gè)人想法的表達(dá)。讓學(xué)生沒(méi)有正確的主體定位感。四是不給學(xué)生充分地思考余地,候答時(shí)間過(guò)短。學(xué)生回答問(wèn)題需要醞釀和思考的時(shí)間,教師在極短的時(shí)間就叫停,學(xué)生的思維無(wú)法進(jìn)入真正的思考狀態(tài)。暴露出提問(wèn)的形式和內(nèi)容陳舊、老套.。五是不注重利用課堂生成資源。教師不僅要會(huì)問(wèn),而且要會(huì)聽,會(huì)傾聽學(xué)生的回答,才能捕捉可利用的生成性資源,否則, 有些學(xué)生渾水摸魚說(shuō)“懂了”老師也不再深挖,導(dǎo)致部分學(xué)生掌握的知識(shí)不扎實(shí),提出的問(wèn)題就失去了

4、它應(yīng)有的意義。由于這些問(wèn)題的存在,一定程度上制約了課堂效益的提高,我就把研究課題放在如何增強(qiáng)課堂提問(wèn)的有效性,有效提高課堂教學(xué)的質(zhì)量上,使有效的課堂提問(wèn)成為學(xué)生創(chuàng)造能力培養(yǎng)的橋梁、火種與催化劑。(二文獻(xiàn)綜述在課堂教學(xué)上, 提問(wèn)是一種常用的教學(xué)方法,對(duì)它的研究可以追述到2000 多年前孔子的“啟發(fā)式”提問(wèn)和蘇格拉底“產(chǎn)婆式”提問(wèn), 他們用提問(wèn)成功地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí), 至今為人稱頌。近幾年國(guó)內(nèi)外關(guān)于教師課堂提問(wèn)的研究非常多,都聚焦在真實(shí)的課堂,上關(guān)注教師怎么教和學(xué)生怎么學(xué)。對(duì)于這一問(wèn)題的研究主要集中于兩大方面。一是關(guān)于教師課堂提問(wèn)的共性研究,即課堂提問(wèn)研究;二是結(jié)合思想政治教學(xué)的研究。此次,我主要查閱

5、了國(guó)內(nèi)外教師課堂提問(wèn)和思想品德課教師課堂提問(wèn)的相關(guān)著作和論文,也查閱了教學(xué)、德育方面的相關(guān)書籍?，F(xiàn)將有關(guān)教師課堂提問(wèn)和思想品德課教師課堂提問(wèn)的國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)做如下綜述。一、國(guó)外研究綜述思想品德課屬于道德教育范疇,世界各國(guó)主要實(shí)施道德教育的課程名稱不盡相同,例如:美國(guó)主要是社會(huì)課、英國(guó)和德國(guó)主要是宗教課、日本主要是道德課等。我查閱了國(guó)外近二十年來(lái)有關(guān)教師課堂提問(wèn)和道德教育課的教師課堂提問(wèn)兩大方面的研究成果,現(xiàn)分別予以綜述。1、教師課堂提問(wèn)的功能2、教師課堂提問(wèn)的分類在提問(wèn)的類型上,早期的心理學(xué)家把提問(wèn)分成兩大系統(tǒng)即“開放與封閉”和“記憶與思考”。開放性問(wèn)題允許有廣泛的回應(yīng)范圍,不僅包括認(rèn)知的要求,還

6、包括情感的表現(xiàn)、移情的作用、態(tài)度和價(jià)值。封閉性問(wèn)題只有一個(gè)正確或最佳的答案,它要求學(xué)生在一個(gè)狹窄的范圍內(nèi)選擇反應(yīng)。記憶性的問(wèn)題需要學(xué)生回憶以已有的信息,它是教師經(jīng)常提問(wèn)的一種類型。相反,思考性問(wèn)題需要學(xué)生運(yùn)用已有的信息去創(chuàng)造新的信息。一般說(shuō)來(lái),60%以上的教師在提問(wèn)中關(guān)心的是對(duì)事實(shí)的記憶。20世紀(jì)50年代以來(lái),最廣泛采用的提問(wèn)類型是布魯姆的認(rèn)知分類系統(tǒng)。根據(jù)布魯姆的理論把提問(wèn)分成“記憶”、“理解”、“應(yīng)用”、“分析”、“綜合”、“評(píng)價(jià)”六種類型,這一分類系統(tǒng)的優(yōu)點(diǎn)在于,它超越了在以前研究中常用到的簡(jiǎn)單的“回憶與思考”相對(duì)的二分法,而且它也粗略的描繪了問(wèn)題類型的層次。在此基礎(chǔ)上,瑞格根據(jù)對(duì)教師的

7、調(diào)查,提出了自己的分類模式。表1:提問(wèn)的分類一、認(rèn)知水平1、記憶資料、命名、觀察、分類、朗讀、準(zhǔn)備已知的定義義2、推論、比較、提供簡(jiǎn)單的敘述和解釋、提供已知原理的的例子3、提供理由、原因、動(dòng)機(jī)、或假設(shè)設(shè)4、難題的解決,原因的序列列5、評(píng)估論題、價(jià)值體系或個(gè)人的工作作二、推理、情感、管理理0推理,直覺(jué)的推測(cè)、創(chuàng)造、開放放F鼓勵(lì)情感和同情的表達(dá)達(dá)M班級(jí)、小組和個(gè)人的管理,包括指向?qū)W生的注意力,控制,檢查是否理解了任務(wù),尋求服從加拉赫和阿什納等人把問(wèn)題分為四種:(1認(rèn)知記憶型問(wèn)題:即只要求簡(jiǎn)單的回憶知識(shí)的問(wèn)題。(2集中型問(wèn)題:即只有一個(gè)正確答案的思考題。(3分歧型問(wèn)題:即能引起學(xué)生思考,但無(wú)正確答案

8、的啟發(fā)性問(wèn)題。這類問(wèn)題能夠激發(fā)創(chuàng)造性的思維和想象。(4評(píng)價(jià)型問(wèn)題:即要求學(xué)生對(duì)某種行動(dòng)做出判斷的問(wèn)題?？死说热苏J(rèn)為,口頭課堂提問(wèn)要能發(fā)揮積極的作用必須滿足三個(gè)條件。第一,良好的問(wèn)題。一個(gè)好問(wèn)題應(yīng)該使用明確和直接的語(yǔ)言表達(dá)的、能被學(xué)生理解的問(wèn)題,它必須與課堂教學(xué)的目標(biāo)相一致。好的問(wèn)題一定能夠引起學(xué)生的思維活動(dòng)。好的問(wèn)題一定要要求解決疑難和發(fā)人深思。另外,好的問(wèn)題必須與回答問(wèn)題的學(xué)生的年齡能力和興趣相適應(yīng)。好的問(wèn)題必須與提問(wèn)的目的相適應(yīng)。第二,良好提問(wèn)的先決條件。教師在準(zhǔn)備關(guān)鍵問(wèn)題時(shí)應(yīng)考慮這樣幾個(gè)方面的問(wèn)題:(l教學(xué)的目的;(2提問(wèn)的目的;(3哪些類型的問(wèn)題最適合于實(shí)現(xiàn)這些目的;(4是否應(yīng)該提那

9、些屬于情感領(lǐng)域的問(wèn)題;(5通過(guò)提問(wèn)能在多大范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)目的。第三,良好的提問(wèn)技術(shù)。把提問(wèn)看成是了解班級(jí)存在著什么問(wèn)題并試圖加以解決,不是對(duì)學(xué)生掌握了多少知識(shí)的檢查。平時(shí)個(gè)別提問(wèn)時(shí)不應(yīng)拘泥于形式。教師應(yīng)以愉快、友好、從容、談話式的態(tài)度來(lái)提問(wèn)。提問(wèn)在班級(jí)中應(yīng)比較平均的分配問(wèn)題,這有利于保持學(xué)生思維的活躍。3、教師課堂提問(wèn)的策略第一,布朗和愛(ài)德蒙森通過(guò)試驗(yàn)的方法提出了他們的觀點(diǎn)。首先,他們提出了10個(gè)提高提問(wèn)策略的問(wèn)題;其次,用五點(diǎn)量表進(jìn)行排序:1=完全同意,2=同意,3=中立,4=不同意,5=完全不同意。第二,克拉克等人在中學(xué)教學(xué)法一書中,提到良好的提問(wèn)要滿足三個(gè)條件。良好的問(wèn)題;良好問(wèn)題的先決條件

10、;良好的提問(wèn)技術(shù)。第三,加里·D·鮑里奇2002 年在他的有效教學(xué)方法中,對(duì)教師的提問(wèn)提出了以下建議:(1實(shí)現(xiàn)計(jì)劃好想要問(wèn)的問(wèn)題;(2提問(wèn)的風(fēng)格應(yīng)該是簡(jiǎn)潔、清除、主題很強(qiáng)的;(3給學(xué)生時(shí)間思考;(4讓學(xué)生保持懸念;(5在對(duì)問(wèn)題進(jìn)行重新導(dǎo)向或繼續(xù)探尋之前給學(xué)生足夠的時(shí)間完成他們的回答;(6對(duì)學(xué)生的回答應(yīng)作出及時(shí)的反饋。第四,古德和布羅菲2002 年在透視課堂一書中,對(duì)教師課堂提問(wèn)提出以下策略:問(wèn)題要清除、有目的、簡(jiǎn)短、自然、有序、發(fā)人深省;點(diǎn)名讓學(xué)生回答問(wèn)題;讓學(xué)生有充分的時(shí)間考慮如何回答問(wèn)題;讓盡可能多的學(xué)生思考回答問(wèn)題;對(duì)學(xué)生回答提供反饋。表2:提問(wèn)的策略平均數(shù)A、在課堂

11、中,教師應(yīng)該指名提問(wèn),而不是僅僅依靠自愿者 1.83B、如果一個(gè)學(xué)生回答錯(cuò)誤,最好是提問(wèn)班里的其他學(xué)生來(lái)改正它 2.97C、教師不應(yīng)該提他自己不知道答案的問(wèn)題 3.57D、如果學(xué)生回答不出問(wèn)題,最好改變一下提問(wèn)的角度,而不是讓別的學(xué)生來(lái)回答1.69E、重要的問(wèn)題應(yīng)該用書面的形式來(lái)回答,而不是口頭討論 4.06(卜完全同意,2=同意,3=一般,4=不同意,5=完全不同意F、向全班提問(wèn) 2.63G、先指名再提問(wèn) 2.57H、及時(shí)表?yè)P(yáng)正確的答案 1.54I、讓學(xué)生相互提問(wèn) 3.91J、在課堂教學(xué)中,依次向每個(gè)學(xué)生系統(tǒng)提問(wèn) 4.11(1二總是,2=經(jīng)常,3=有時(shí),4=偶爾,5=從不二、國(guó)內(nèi)課堂提問(wèn)研究

12、的綜述我查閱了國(guó)內(nèi)近二十年來(lái)有關(guān)教師課堂提問(wèn)和思想品德課教師課堂提問(wèn)兩大方面的文獻(xiàn)。其中著作十余本,論文近八十篇。現(xiàn)將國(guó)內(nèi)有關(guān)這兩大方面的研究分別予以綜述。1、教師課堂提問(wèn)的功能國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)該問(wèn)題研究的很多,從相關(guān)研究中,可以看出提問(wèn)的功能主要集中在檢查已學(xué)、啟發(fā)思維、增進(jìn)參與、提供反饋等方面?，F(xiàn)將有代表性的闡述綜述如下:第一,施良方,崔允漷1999 年在教學(xué)理論:課堂教學(xué)的原理、策略與研究中,認(rèn)為問(wèn)答行為即提問(wèn)行為的功能主要有如下幾個(gè)方面:誘發(fā)學(xué)生參與教學(xué);提供線索;提供練習(xí)與反饋機(jī)會(huì);有助于學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的遷移。第二,孫菊如,陳春榮等人2006 年在課堂教學(xué)藝術(shù)中,把提問(wèn)的功能總結(jié)為:增進(jìn)師生

13、交流;集中學(xué)生注意力;激發(fā)學(xué)習(xí)興趣;啟迪學(xué)生思維;鍛煉學(xué)生的表達(dá)能力;提供教學(xué)反饋信息。第三,許高厚1998 年在課堂教學(xué)技藝中,把提問(wèn)的功能歸結(jié)為五個(gè)方面:檢查已學(xué)知識(shí)、技能掌握情況,起到溫故知新的作用;開闊學(xué)生思路、啟發(fā)學(xué)生思維、發(fā)展學(xué)生的智力和能力;活躍課堂氣氛,增進(jìn)師生感情、促進(jìn)課堂教學(xué)和諧發(fā)展;有利于充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用;獲得反饋信息,及時(shí)改進(jìn)教學(xué),調(diào)整教學(xué)進(jìn)程,提高教學(xué)質(zhì)量。第四,傅道春2001 年在教學(xué)行為的原理與技術(shù)中,提到提問(wèn)具有引起學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、幫助學(xué)生學(xué)習(xí)、提供學(xué)生參與機(jī)會(huì)、評(píng)價(jià)、反饋、啟發(fā)思維、管理的功能。而在教學(xué)實(shí)踐中可以看出提問(wèn)的功能和作用主要是表現(xiàn)在

14、兩個(gè)方面。一是對(duì)教師來(lái)說(shuō),提問(wèn)可以引導(dǎo)教學(xué),突出學(xué)習(xí)的重點(diǎn);檢查教學(xué),檢查不同層次的學(xué)生已經(jīng)掌握和未掌握的內(nèi)容,技能的程度,檢查學(xué)生的能力、態(tài)度和傾向,揭示學(xué)生的心理過(guò)程;補(bǔ)救教學(xué),幫助教師作為改進(jìn)教學(xué)的參考,改變教學(xué)的內(nèi)容、方式、進(jìn)度等;診斷教學(xué),診斷妨礙學(xué)生學(xué)習(xí)的特殊困難;管理教學(xué),管理學(xué)生學(xué)習(xí)及教室秩序,形成合適的學(xué)習(xí)環(huán)境;評(píng)價(jià)教學(xué),了解教學(xué)效果,為后續(xù)的教學(xué)提供指導(dǎo)。二是對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō),提問(wèn)可以喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,吸引學(xué)生注意力,引起學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),激發(fā)學(xué)生的興趣和好奇心;使學(xué)生回憶已有的知識(shí),評(píng)價(jià)、糾正和加強(qiáng)當(dāng)前的學(xué)習(xí)觀點(diǎn);使學(xué)生關(guān)注教學(xué)進(jìn)程的變化,促進(jìn)理解知識(shí)技能,促進(jìn)記憶;使學(xué)生更積極主動(dòng)

15、地加入到課堂互動(dòng)之中,如: 表達(dá)意見(jiàn)、討論等,加強(qiáng)師生的交流;促進(jìn)思考。2、教師課堂提問(wèn)的原則(l目的性原則。提問(wèn)應(yīng)圍繞教學(xué)日標(biāo)與教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)設(shè)計(jì)和展開。(2啟發(fā)性原則。提問(wèn)應(yīng)能啟發(fā)思維,激發(fā)疑問(wèn)。(3適自勝原則。提問(wèn)的數(shù)量和內(nèi)容、難度和深淺、提問(wèn)的時(shí)機(jī)等要適宜。3、教師課堂提問(wèn)的策略國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)提問(wèn)的策略關(guān)注較多,發(fā)現(xiàn)提問(wèn)的策略主要體現(xiàn)在以下5 大方面: 在設(shè)計(jì)問(wèn)題上,要根據(jù)教學(xué)需要,在重要處設(shè)置關(guān)鍵問(wèn)題;要提出各種水平的問(wèn)題;要使問(wèn)題適合學(xué)生的能力水平;清楚的、詳細(xì)而精確的表述問(wèn)題;組成簡(jiǎn)明合理的問(wèn)題結(jié)構(gòu);問(wèn)題難度與坡度要合理;要善于提探究性問(wèn)題。在發(fā)問(wèn)上,要抓住學(xué)生注意力集中、思維活躍時(shí)發(fā)

16、問(wèn);發(fā)問(wèn)對(duì)象要面向全體,區(qū)別對(duì)待學(xué)生的個(gè)別差異;學(xué)生回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)要均等,鼓勵(lì)全體學(xué)生參與;問(wèn)題難度要由淺入深,由易入難,循序漸進(jìn);發(fā)問(wèn)方式,靈活多變,豐富多樣。在候答方面,需要給學(xué)生一定的思考與回答時(shí)間。在理答方面,教師要注意傾聽,對(duì)學(xué)生表示尊重;學(xué)生不能回答知識(shí)性問(wèn)題的時(shí)候,教師宜直接給予答案;處理低層次單一答案的問(wèn)題,教師宜對(duì)個(gè)別學(xué)生的答案直接評(píng)論;處理高層次的問(wèn)題宜延遲評(píng)論,學(xué)生發(fā)表意見(jiàn)之后,再歸納答案;處理高層次的問(wèn)題要容多納異;給學(xué)生答問(wèn)以積極強(qiáng)化;緊隨學(xué)生回答繼續(xù)發(fā)問(wèn)。在反饋方面,要給予有效的教師反饋。4、思想品德課教師課堂提問(wèn)的研究課堂提問(wèn)作為一種教學(xué)行為,具有很強(qiáng)的實(shí)踐性。但

17、國(guó)內(nèi)關(guān)于思想品德課教師課堂提問(wèn)的研究很少, 我共查閱相關(guān)論文十余篇。研究的內(nèi)容主要集中于在課堂提問(wèn)的數(shù)量、教師所提問(wèn)題類型以及等待時(shí)間等方面。1課堂提問(wèn)的數(shù)量。總的說(shuō)來(lái),課堂提問(wèn)數(shù)量較多。如申繼亮調(diào)查發(fā)現(xiàn),12節(jié)思品課上,平均每節(jié)課問(wèn)34次,最多一次竟達(dá)50次,占用課時(shí)23分鐘,最少也達(dá)21次之多。2課堂提問(wèn)類型分類。調(diào)查發(fā)現(xiàn)教師提問(wèn)偏向低層次。如金莉娟研究高中課堂教學(xué)后發(fā)現(xiàn),課堂提問(wèn)的問(wèn)題有90%屬于封閉性問(wèn)題,而只有1070屬于開放性問(wèn)題。識(shí)記理解性問(wèn)題占80%,綜合、評(píng)價(jià)性問(wèn)題則微乎其微。我國(guó)臺(tái)灣學(xué)者張玉良對(duì)24所學(xué)校中的小學(xué)三年級(jí)29名國(guó)語(yǔ)課教師進(jìn)行調(diào)查分析發(fā)現(xiàn):教師發(fā)問(wèn)中,認(rèn)知一以己

18、憶性問(wèn)題占88.57%、推理性問(wèn)題占4.毗%、創(chuàng)造性問(wèn)題占性.37%、批判性問(wèn)題占2.23%,各類別問(wèn)題次數(shù)分配有顯著差異,問(wèn)題明顯偏重于認(rèn)知記憶性。主要?dú)w納與總結(jié)如下:考慮學(xué)生的程度,課堂提問(wèn)一定要考慮到學(xué)生的知識(shí)準(zhǔn)備程度;合理的難易度;適宜的廣度,思想品德課的教材內(nèi)容涵蓋面廣、紛繁復(fù)雜,教師的課堂提問(wèn)既要做到重點(diǎn)突出,還要靈活把握,力戒面面俱到;適可的深度;科學(xué)的坡度,所提問(wèn)題要有一定的難度,也要設(shè)置合理的坡度;多變的角度,適當(dāng)變換角度體溫,增加提問(wèn)的新穎性;適中的密度;適時(shí)的速度,每個(gè)問(wèn)題后要留有一定的思考時(shí)間。3.總結(jié)與反思通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)外有關(guān)課堂提問(wèn)和思想品德教師課堂提問(wèn)的相關(guān)研究所做的

19、綜述,可以得到以下結(jié)論:第一,國(guó)內(nèi)外關(guān)于教師課堂提問(wèn)的功能、策略的研究很多。這些研究多是針對(duì)教師課堂提問(wèn)的共性研究,有相當(dāng)大的廣泛性和包容性。但是教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的生成過(guò)程,每節(jié)課都有其獨(dú)特性。由于每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生都是不同的。所以,在這種共性下,更需要與真實(shí)、具體的情景相結(jié)合,在獨(dú)特的、動(dòng)態(tài)的教學(xué)情景下進(jìn)行深入研究。第二,關(guān)于思想品德課教師課堂提問(wèn)的分類研究較少。國(guó)內(nèi)外大都采用布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類法,將提問(wèn)的水平分為識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)。這種分類方式雖然可以清楚地辨別提問(wèn)的問(wèn)題類型,但往往是在課后才能真正發(fā)揮它的作用,無(wú)助于教師課堂教學(xué)行為的完善和矯正。因?yàn)槊咳彰繒r(shí)的教學(xué)是一次性的,不可能將一節(jié)課進(jìn)行復(fù)制,從頭