組織行為學(教育)第三章教學輔導資料

1、組織行為學（教育）第三章教學輔導 組織行為學（教育）第三章 教學輔導一、激勵的含義 激勵指利用某種外部誘因調(diào)動人的積極性和創(chuàng)造性，使人有一股內(nèi)在的動力，向所期望目標前進的心理過程。所謂激勵就是調(diào)動人的積極性，就是讓人們自覺自愿地、努力地工作，并創(chuàng)造好的績效。人是生產(chǎn)力中最活躍的因素，因此，激勵就成為管理中的最重要的課題之一。二、激勵的心理過程激勵是激發(fā)人的行為，推動人的行為，因此，它的心理根據(jù)就是人的行為過程。激勵的心理過程就是人的行為的心理過程。行為的基本心理過程需要內(nèi)心緊張動機行為目標滿足緊張消除人的行為是由動機支配的，動機是由需要引起的，行為的方向是尋求目標，滿足需要。（一）未滿足的需要

2、是行為的動力源泉需要是客觀的刺激作用于人的大腦所引起的個體缺乏某種東西的狀態(tài)。個體生存需要一定的內(nèi)部條件和外部條件的，當這些條件得不到滿足時，人的機體平衡就被破壞了，這使機體不能正常運轉(zhuǎn)，甚至生命受到威脅。不平衡的狀態(tài)就是有所謂的“缺少什么”。這時人會感到不舒服，心理學上稱之為“緊張”。為了解除緊張，人就要改變這種“缺少什么”狀態(tài)。個體對缺少什么的知覺就是“需要”，為了解除緊張，就要滿足需要。于是，人就要用各種方式去滿足需要，行為就出現(xiàn)了。人的需要按來源可分為自然需要和社會需要。自然需要是與生俱來的本能的需要，如對空氣的需要，對食物，對水的需要，對睡眠的需要以及對異性的需要等。這些需要是個體生

3、存和種族延續(xù)的基本條件，如果不能完全得到滿足或完全不能滿足個體不能很好地成長，或不能延續(xù)后代，甚至死亡。自然需要在某種程度上是和動物相同的。社會需要是人在社會生活中形成的，如對知識的需要，對道德，對友誼、名譽地位的需要等。這些需要得不到滿足個體不會死亡，但會感到痛苦。社會需要是人所特有的。人的需要按滿足需要的對象的性質(zhì)可分為物質(zhì)需要和精神需要。滿足需要的對象是物質(zhì)的就是物質(zhì)需要，如對食物的需要，對住房的需要等。滿足需要的對象是精神的就是精神需要，求知的需要，娛樂的需要，成就的需要等。（二）動機是人的行為的直接動力動機是行為的直接原因，它引起、維持行為并指引行為去滿足某種需要。動機是由需要產(chǎn)生的

4、。當人們有某種優(yōu)勢需要而未得到滿足時，會產(chǎn)生一種緊張不安的心理狀態(tài)，在遇到能夠滿足需要的目標時，這種緊張不安的心理就轉(zhuǎn)化為動機，并在動機的推動下，向目標前進。目標達到后，需要得到滿足，緊張不安的心理狀態(tài)就會消除。行為停止。可見，需要雖然是行為的動力源泉，但它的動力作用是潛在的，動機才是現(xiàn)實的動力。也就是說，沒有需要不可能有行為，而有需要不一定有行為。這里，特別值得注意的是，使需要轉(zhuǎn)化為動機的是目標。也就是說，只有當未滿足的需要遇到能滿足它的目標時，才產(chǎn)生動機，才會產(chǎn)生行為。三、激勵理論 管理的一項重要工作就是調(diào)動起人的積極性，讓人們都為完成組織任務而行動起來。也就是說，要使人們愿意工作，努力工

5、作，持久的努力工作。所謂激勵理論就是研究如何達到管理的這一目的。從人的行為模式中我們可以看到，人的行為基本上包括三個環(huán)節(jié)。第一，確認個人有什么需要，尋找滿足需要的目標；第二，個人認同目標，需要變成動機，推動行為；第三，達到目標滿足需要。激勵理論很多，根據(jù)它們研究的人的行為過程的不同環(huán)節(jié)，可以做以下歸類。（一）內(nèi)容型激勵理論人們有哪些需要？不同類型的需要對人的行為起什么作用？管理者應如何通過給人們提供滿足各種需要的誘因，引發(fā)接受和完成組織任務的行為動機，是這類理論的任務。主要包括馬斯洛的需要層次理論和雙因素理論馬斯洛需要層次理論提出人的需要是多層次的，不同的人，不同時期有不同的優(yōu)勢需要，也就是說

6、個體有自己的需要模式。如圖所示，第一種是生理和安全需要為優(yōu)勢的；第二種是以交往需要為優(yōu)勢的；第三種是以高級需要為優(yōu)勢的。管理者要給人們提供滿足各種需要的誘因，使其成為個體行為的目標。雙因素理論傳統(tǒng)地認為，需要的滿足產(chǎn)生滿意，不滿足則產(chǎn)生不滿意，滿意和不滿意是一種心理狀態(tài)的兩極。赫茲伯格提出有兩類激勵因素，引起滿意的是激勵因素，消除不滿意的是保健因素。他提出工資、人際關系等屬于保健因素，得不到滿足會產(chǎn)生不滿意，但滿足了只能消除不滿意，不會滿意。創(chuàng)造性的工作機會，成就感等屬于激勵因素，滿足了產(chǎn)生滿意感，不滿足產(chǎn)生沒有滿意，但不是不滿意。（二）過程型激勵理論研究如何使個人選擇管理者設置的誘因，將其認

7、同為自己的行為目標，并且使這個行為保持下去的理論是過程型激勵理論。主要包括期望理論和公平理論。期望理論，弗魯姆提出的。這一理論認為一項獎酬措施能否被一個特定的個人接受，對他能起多大的激勵作用，受到兩個因素的影響，并公式化為：M =V. EM是激勵作用；V是效價，即對本人的價值；E是期望值，即個人認為經(jīng)過努力達到目標的可能性。兩個因素中有一個特別低，這一措施的作用就受到限制。所以要使人們感到可望可即。公平理論是由亞當斯提出的，他認為人們追求公平，而公平感來自個人與他人的投入和所得比率之間的比較。注意，此處的貢獻包括一切投入，不僅是當前的時間和體力精力的投入，還包括所受教育、其他的訓練，甚至工作經(jīng)

8、驗等等。同樣報酬也包括一切所得，經(jīng)濟的和社會的，如聲譽地位等等。當人們感到不公平時就會通過調(diào)整自己的行為，按酬付勞，以恢復公平。因此，當公平時，人們向高的看齊，當不公平時，人們向低的看齊。當然，公平感是主觀的，受到個人的認知或價值觀的影響。（三）行為改造型激勵理論這類理論研究人的行為結果的反饋對下一次行為動機的影響。主要包括強化理論、歸因理論和挫折理論。強化理論是行為主義學派提出的。它強調(diào)行為的結果對動機有強化作用，可以使其增強，從而提高行為出現(xiàn)的頻率，也可以削弱動機，從而使行為出現(xiàn)的頻率減少，甚至消失。強化有4種：1積極強化，在行為以后給予物質(zhì)的或精神的獎勵，如表揚，發(fā)給獎金等，增加反應的頻

9、率。2懲罰，行為發(fā)生以后給予強制性的或威脅的結果，如批評，扣發(fā)獎金等，使行為減少或消除。3消極強化，當作出符合要求的行為后可以免除或減少本來存在的令人不愉快的處境，如撤消處罰，使其做出正確行為。4自然消退，對原來給予積極強化的行為不再理睬，使其自然消退。這4種強化可以歸納為兩種，即：正強化和負強化。積極強化和消極強化都屬于正強化，即可以增加行為出現(xiàn)的頻率的。懲罰和自然消退是負強化，即可以使行為消失或降低行為出現(xiàn)的頻率。歸因理論是研究人們對自己行為的結果的歸因及其對以后行為的影響。這里要注意，首先個人將一個行為結果認定為成功或失敗，這沒有客觀標準，是個人自己主觀定義的。然后將這一成功或失敗歸于某

10、一種原因。4種原因：能力、努力、任務難度和運氣。3個維度，即內(nèi)部-外部；穩(wěn)定-不穩(wěn)定；可控-不可控。能力是內(nèi)部的、穩(wěn)定的和不可控的。努力是內(nèi)部的、不穩(wěn)定的和可控的。任務難度是外部的、穩(wěn)定的和不可控的。運氣是外部的、不穩(wěn)定的和不可控的。原因的三個維度上的特點影響個人對以后行為的期待。如表所示。因此，積極的歸因模式對人的行為有很大的影響。挫折是人在目標行為中遇到自感不能克服的阻礙時產(chǎn)生的心理反應和行為反應，最終會形成防衛(wèi)機制，成為個體性格的一部分。個體遭遇到挫折后，會感到不愉快、痛苦、不安和焦慮。個體在經(jīng)驗中學會了某種適應挫折情境的方式。由于這些方式具有防衛(wèi)的性質(zhì)，因此精神分析學家稱其為自我防衛(wèi)機

11、制，也就是個人在焦慮情況下保衛(wèi)自己的技術，其作用是將焦慮從自我意識中轉(zhuǎn)移出去，以減輕焦慮造成的影響。個體經(jīng)常使用的防衛(wèi)機制就成為個性的一部分。四、教師的需要及其管理（一）教師需要的特點由于職業(yè)的要求和工作的特點，使得教師與其他行業(yè)的人相比較，在需要上具有一些特殊性，總的可以概括為：強烈的精神需要和樸實的物質(zhì)需要。教師的物質(zhì)需要相對地比較簡單，不太追求物質(zhì)生活上的享受，更鄙視物質(zhì)上的奢華。但是教師卻追求精神生活的豐富和高尚的境界。教師特別強烈的精神需要表現(xiàn)在：1創(chuàng)造成就需要突出表現(xiàn)為追求“教有所成”。教師追求成就，而他們的成就是通過培養(yǎng)學生成材體現(xiàn)的，因此，教師總是把培養(yǎng)出好學生作為自己價值的最

12、高體現(xiàn)，希望教有所成。2強烈的求知欲望，渴求能力及人格的發(fā)展和完善。教師這一特征的原因是，一方面，教師以“個性”為勞動工具，工欲善其事，必先利其器”，教師為了更好地教育學生必須提高自己，所以教師熱衷于學習新的知識和技能，不斷提高自己的能力，并且在人格修養(yǎng)上也有比較主動地追求。另一方面，一般說來教師需要起點比較高，更可能追求自我實現(xiàn)。3重視社會評價。教師尊重的需要突出，不僅體現(xiàn)在有強烈的成就需要上，而且體現(xiàn)在重視社會評價，重視聲譽上。教師的工作成績體現(xiàn)在學生身上，因此，教師極其重視學生的評價，家長的評價和同行的評價，當然也有領導和社會的評價。 （二）教師需要的管理1了解教師的需要，正確對待并滿足

13、教師的需要。要管理教師的需要，首先要了解教師的需要，并對這些需要進行分析，哪些是合理的，哪些不合理；合理的哪些是組織予以滿足的，哪些是自己去滿足的；哪些是現(xiàn)在就可以滿足的，哪些現(xiàn)在還不具備條件等等。然后，盡量做我們可以做的事。2注意教師需要的個體差異，并為教師提供多種需要的滿足。雖然教師需要有共同的特點，但是不同的人還是有差別的。例如，年齡不同的教師需要就不同，青年教師剛剛成家立業(yè)，生活上的物質(zhì)需要更多；中年人成就需要更迫切；而老年教師尊重需要更突出。發(fā)展水平不同地區(qū)的教師，需要也有不同。所以管理上為具有不同需要的教師提供誘因，才能調(diào)動所有人的積極性。3在滿足教師物質(zhì)需要的基礎上，應該特別注重

14、教師的精神需要的滿足。隨著經(jīng)濟的發(fā)展，人們的物質(zhì)生活水平的普遍提高，作為整體的教師精神需要的水平也會不斷提高。隨著職業(yè)成熟度的提高，作為個體教師的精神需要越來越突出，管理者應該認識到這一點。五、幫助教師建立積極的歸因模式（一）歸因及其對人的行為的影響對成功和失敗的歸因不但引起情緒上的反應，而且個人根據(jù)自己的歸因在行為上進行調(diào)整。首先表現(xiàn)在期待的變化上，然后是相應的行為。持續(xù)的一種歸因會導致效率上的循環(huán)。（二）積極的歸因模式積極的歸因模式即將成功歸因于能力或努力；將失敗歸因于努力，在確實因能力不足時，歸因于任務難度。（三）習得無助塞利格曼的實驗：實驗者將兩只狗各自關在籠子里，一只狗的籠子里有一個

15、踏板，當按動踏板時，籠門打開，另一個籠子是不能從里邊打開的。實驗開始后，對兩只狗進行電擊。第一個籠子里的狗亂跳亂叫中偶然碰到了踏板，籠門打開，它逃了出來。以后，每當電擊時，這只狗就會馬上踩踏板，逃出。第二個籠子里的狗在開始遭到電擊時也是亂跳亂叫，尋求出路，但一次，又一次沒有結果，以后再遇到電擊它就一動不動地忍受著。實驗者將這兩只狗和一只新增加的狗分別放到三個新制作的籠子里，這種籠子沒有門，但是沒有頂，可以一躍而出。給三只狗電擊。新來的狗亂叫亂跳，終于一躍而出了。原來的第一只狗開始時找踏板，沒有，但它還不斷地試著找逃脫的辦法，終于一躍而出了。惟獨原來的第二只狗一動不動，忍受電擊。其實它只要一跳也

16、是可以出去的。這就是習得無助。當一個人認為自己的行為與所得的結果毫無關系，尤其是將失敗歸因于內(nèi)在而穩(wěn)定的因素，如能力時，會形成一種無助感。這種無助感表現(xiàn)為：動機上，個體不會主動地學習達到目標的有效行為；在認知方面，個體對將來的成就不抱任何希望；在情緒方面?zhèn)€體自尊心很低，心情也相當憂郁；在行為方面“不作為”，本來能做的也不做。習得無助是相當一部分學生的厭學和成績差的原因。是學校教育中應特別注意的。教師要幫助學生走出習得無助的困境。六、教師的心理沖突教師的心理沖突往往是挫折的重要來源。這些挫折是教師的職業(yè)特點造成的。（一）成就需要和成功的可能性的沖突教師的成就需要特別突出，然而，教師的成就體現(xiàn)在學

17、生身上，因此，具有很大的不穩(wěn)定性或不確定性。因為第一，影響學生發(fā)展的因素很多，并非教師決定一切；第二教育學生是教師集體工作的結果，并不是一個教師決定的。（二）工作責任感和工作疏離感的沖突教師具有培養(yǎng)下一代的社會使命，教師是有責任感的，但又會受到其他方面需要的干擾。1工作本身不能成為目標對象，它只是達到其他目的的中介手段，如為了進入大城市，或為了養(yǎng)家活口等。2對工作成就的獲得和工作環(huán)境的改善有無力感。例如現(xiàn)在的獨生子女家庭教育帶來的問題，社會不良風氣，成人的不良生活方式以及電視網(wǎng)絡等媒體對兒童的影響等，都是教師無能為力的。3對工作感覺不到切實的和直接的意義，覺得是無奈地“哄孩子”，“浪費青春”等。尤其在一些比較差的學校或班級中教學的教師容易產(chǎn)生。4缺乏對所在群體的歸屬感，而有孤立感。學校中的干群關系或教師群體中的人際關系不好，或存在不良風氣，或過度的競爭，使個人感到似乎是在孤軍奮戰(zhàn)，感到孤立無援。（三）自尊心和自卑感的沖突教師是高度自尊的，但現(xiàn)實生活中又往往使他們感到自卑。 這里有教師的經(jīng)濟和社會地位低，有社會對教師職業(yè)的