兒童科學(xué)概念的認(rèn)知發(fā)展

1、心理科學(xué)進(jìn)展 2006，14（4）：569573 Advances in Psychological Science兒童科學(xué)概念的認(rèn)知發(fā)展*朱莉琪（中國科學(xué)院心理研究所心理健康重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室，北京 100101）摘 要 綜述了作者在兒童科學(xué)概念認(rèn)知領(lǐng)域的研究，其中包括兒童的樸素生物學(xué)、樸素物理學(xué)認(rèn)知及其與心理理論發(fā)展關(guān)系的研究。作者研究了兒童在生命科學(xué)領(lǐng)域的自發(fā)概念，包括對(duì)生長、衰老、疾病和死亡等生命現(xiàn)象的認(rèn)知，探查兒童對(duì)日常生活中物理學(xué)概念（如力等）的樸素認(rèn)知，力圖發(fā)現(xiàn)兒童早期認(rèn)知中的潛力，同時(shí)探明他們相應(yīng)的錯(cuò)誤概念，并采用教育干預(yù)實(shí)驗(yàn)，促進(jìn)兒童科學(xué)概念的轉(zhuǎn)化。還探查影響兒童科學(xué)概念發(fā)展的因素，

2、包括外部教育條件以及個(gè)體認(rèn)知能力（如心理理論發(fā)展水平，推理能力等）。研究發(fā)現(xiàn)，兒童在接受正規(guī)的科學(xué)教育前就對(duì)人類重要的科學(xué)領(lǐng)域形成了自己的“樸素理論”，他們用這種理論來解釋現(xiàn)實(shí)世界的現(xiàn)象。作者主張兒童的科學(xué)教育（包括健康教育）應(yīng)該以兒童的“樸素理論”為基礎(chǔ)，從而真正做到因材施教。關(guān)鍵詞 科學(xué)概念，認(rèn)知發(fā)展，樸素生物學(xué)，樸素物理學(xué)，心理理論。 分類號(hào) B8441 引言科學(xué)教育是將科學(xué)知識(shí)、科學(xué)思想、科學(xué)方法、科學(xué)精神作為整體的體系，使其內(nèi)化成為受教育者的信念和行為的教育過程。當(dāng)今世界正處在一場科學(xué)教育的革命之中。美國及世界其它一些國家都先后制訂了科學(xué)教育的國家綱領(lǐng)性標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)劃。中國作為快速發(fā)展的

3、發(fā)展中國家，要實(shí)現(xiàn)新世紀(jì)的騰飛，也必須通過科學(xué)教育的改革，培養(yǎng)具有科學(xué)素養(yǎng)的新一代創(chuàng)新人才，促進(jìn)我國科技、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)我國跨世紀(jì)發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)1。實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)的一條已經(jīng)被證明為行之有效的道路就是從小學(xué)甚至幼兒園開始進(jìn)行科學(xué)啟蒙教育?？茖W(xué)啟蒙教育是兒童素質(zhì)教育中的重要組成部分，它可以發(fā)展兒童智慧，激發(fā)兒童探索自然之謎的興趣，培養(yǎng)兒童的科學(xué)世界觀。受到應(yīng)有的重視。當(dāng)前科學(xué)教育的出發(fā)點(diǎn)不是看兒童缺乏什么，而是著眼于兒童頭腦中本來有什么。對(duì)嬰兒的知覺、注意、記憶、知識(shí)表征、推理和問題解決的研究得出共同結(jié)論：這些認(rèn)知能力很早就得以體現(xiàn)，其運(yùn)用隨著幼兒活動(dòng)范圍擴(kuò)大日益顯得主動(dòng)。認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)家的

4、研究發(fā)現(xiàn)，甚至學(xué)前兒童在人類重要的知識(shí)領(lǐng)域已經(jīng)有自己的“樸素理論”（naïve theory），在他們受到正式教育前，就用這種理論來解釋現(xiàn)實(shí)世界的現(xiàn)象。兒童早期獲得的這種非正式的或前科學(xué)的理論雖然不規(guī)范，但這種樸素理論是兒童用以解釋周圍世界事物的工具或知識(shí)框架。比如2歲的幼兒知道人不能住在月球上，問其為什么，他會(huì)回答“會(huì)摔到地上”，這種非科學(xué)的、啟發(fā)式的（heuristic）回答對(duì)兒童本身的意義是重大的，兒童可以籍此把紛繁復(fù)雜的世界納入到自己的認(rèn)知框架中，并做出推理和預(yù)測。科學(xué)啟蒙教育應(yīng)從最貼近兒童生活的科學(xué)領(lǐng)域開始進(jìn)行。Wellman和Gelman(1992) 提出了兒童的三個(gè)核心

5、知識(shí)領(lǐng)域：樸素物理學(xué)、樸素生物學(xué)和樸素心理學(xué)（心理理論）2，盡管一些研究者認(rèn)為兒童在其它領(lǐng)域也會(huì)有樸素理論3，有研究他們被公認(rèn)為兒童認(rèn)知的最重要知識(shí)領(lǐng)域4。Wellman和Gelman（1992）認(rèn)為兒童獲得某一特殊領(lǐng)域的樸素569由于科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容和方法已不能適應(yīng)這一發(fā)展。目前人們很關(guān)注如何根據(jù)科技進(jìn)步和社會(huì)發(fā)展的需要，充實(shí)先進(jìn)的科技知識(shí)，改革教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，但是，如何根據(jù)兒童的認(rèn)知發(fā)展水平來提高科學(xué)教育的效果卻沒有收稿日期：2006-05-15* 國家自然科學(xué)基金項(xiàng)目（30570615）。 通訊作者：朱莉琪，E-mail: zhulq-570- 心理科學(xué)進(jìn)展 200

6、6年理論要符合三個(gè)條件，即（a）能認(rèn)識(shí)到該領(lǐng)域有它的特殊認(rèn)知對(duì)象（本體區(qū)分，ontological distingction）；（b）能運(yùn)用該領(lǐng)域的特殊因果原則對(duì)該領(lǐng)域的現(xiàn)象作推理或解釋；（c）這些解釋具有一致性2。那么兒童能否區(qū)分以上三個(gè)領(lǐng)域的現(xiàn)象呢？如果能的話，又是什么時(shí)候能作的這種區(qū)分呢？研究者對(duì)此有兩種不同看法：一種如皮亞杰（Piaget，1929）認(rèn)為，能作這種區(qū)分是兒童入學(xué)以后的認(rèn)知成就，而幼兒對(duì)于這三種領(lǐng)域現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)是混淆在一起的，從而表現(xiàn)出泛靈論（animism）、人工主義（artificialism）和實(shí)在論（realism）的認(rèn)知特點(diǎn)5。另一種持“理論”理論的研究者則認(rèn)為這

7、三個(gè)基礎(chǔ)領(lǐng)域知識(shí)的獲得發(fā)生在童年早期，它們成為兒童隨后認(rèn)知發(fā)展的基礎(chǔ)6。近年來，越來越多的研究證據(jù)支持后一理論主張。2 兒童的樸素生物學(xué)學(xué)前兒童是否具有獨(dú)立的樸素生物理論是一個(gè)尚存爭議的問題。這種爭論反映了研究者對(duì)兒童的認(rèn)知如何達(dá)到更高水平這一問題的不同看法。如果兒童很晚才能區(qū)分這幾個(gè)領(lǐng)域，那么就需要用某種質(zhì)變和重組來解釋它們是怎樣最終分開的。如果兒童在入學(xué)時(shí)就已能區(qū)分這兩個(gè)領(lǐng)域的概念，那么要么這種質(zhì)變和區(qū)分發(fā)生在學(xué)齡前，要么沒發(fā)生，發(fā)展可能是現(xiàn)有概念的逐漸精細(xì)化。因此，兒童樸素生物理論的研究既是對(duì)認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域特殊性的檢驗(yàn)，也可為發(fā)展的階段性和連續(xù)性提供實(shí)驗(yàn)依據(jù)7,8。要解決學(xué)前兒童是否具有樸

8、素生物學(xué)理論的爭議，只有通過對(duì)兒童不同生物現(xiàn)象的認(rèn)知進(jìn)行研究，才能勾勒兒童樸素生物學(xué)認(rèn)知的全貌。Wellman和Gelman認(rèn)為生物運(yùn)動(dòng)、生長、遺傳和疾病可能是兒童最早掌握的生物過程和機(jī)制4，因?yàn)檫@些是基本的生物現(xiàn)象，這些現(xiàn)象包括動(dòng)物或植物整體的可見特征，而不只是涉及生物體的一部分或不明顯的過程，如消化。我們認(rèn)為運(yùn)動(dòng)（包括自主運(yùn)動(dòng)）不能作為區(qū)分生物和非生物的標(biāo)準(zhǔn)，它更多是兒童區(qū)分動(dòng)物和非生物的標(biāo)準(zhǔn)。中國人用“生老病死”四個(gè)字精辟地概括了生物的發(fā)生發(fā)展消亡過程。兒童的認(rèn)知必然受其生活經(jīng)驗(yàn)影響。因此，我們選擇了“生長”“衰老”“疾病”和“死亡”作為基本的生物現(xiàn)象來考查兒童的樸素生物認(rèn)知917。我們

9、的研究主要選取36歲的學(xué)前兒童，分別來自教育條件較好的城市幼兒園和教育條件較差的農(nóng)村（城鄉(xiāng)結(jié)合部）幼兒園。主要采用訪談法，結(jié)合使用分類、迫選等多種方式，對(duì)每種認(rèn)知現(xiàn)象都以不同任務(wù)變式施加給同一組被試，藉此探查兒童認(rèn)知發(fā)展的個(gè)體差異和個(gè)體內(nèi)部差異。主要發(fā)現(xiàn)如下：（1）兒童對(duì)非生物的判斷成績最好，對(duì)動(dòng)物的判斷次之，對(duì)植物的判斷最差；即34歲幼兒就能夠比較明確判斷非生物不具有生物的特征，他們知道非生物不會(huì)生長、衰老、生病和死亡，但對(duì)動(dòng)物生命特征的認(rèn)知判斷成績隨年齡增長而提高，對(duì)植物的判斷相對(duì)最差。只有對(duì)“生長”的認(rèn)知例外，反而植物判斷成績最好。（2）兒童的生物現(xiàn)象認(rèn)知表現(xiàn)出不同步性，對(duì)生長的認(rèn)知成績

10、最好，死亡次之，之后是衰老和疾病。（3）兒童在對(duì)生物現(xiàn)象做出因果解釋時(shí)，沒有表現(xiàn)出皮亞杰所示的“泛靈論（或萬物有靈論）”和“人為主義”，他們很少用心理意圖作為生物現(xiàn)象的原因。（4）學(xué)前兒童能夠在各生物現(xiàn)象之間建立聯(lián)系，而非把各個(gè)生物現(xiàn)象孤立起來。他們常常用一種生物現(xiàn)象去解釋另一種生物現(xiàn)象，如用能否生長來判斷能否衰老。（5）教育條件好的兒童比教育條件差的兒童顯示出明顯的認(rèn)知優(yōu)勢。我們的一系列研究證明，兒童到入學(xué)時(shí)（6歲）在以上各個(gè)維度上都能夠區(qū)分生物和非生物，他們已經(jīng)有獨(dú)立的樸素生物理論917。不過，目前關(guān)于兒童樸素生物學(xué)的研究對(duì)象多局限在學(xué)前兒童，關(guān)注的焦點(diǎn)多是學(xué)前兒童是否具有獨(dú)立樸素理論的理

11、論爭論，對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)作用不明顯，我們的研究也有同樣的局限。因此，我們下一步的研究將更突出干預(yù)研究，即在研究結(jié)果的基礎(chǔ)上做促進(jìn)的教育實(shí)驗(yàn)。我們目前關(guān)于兒童的疾病和健康認(rèn)知的研究與教育實(shí)踐結(jié)合更緊密。兒童健康教育是目前一個(gè)非常迫切的問題。健康教育的目標(biāo)是通過認(rèn)知改變行為，培養(yǎng)兒童科學(xué)的健康概念和健康的生活方式，增強(qiáng)兒童的自我保健意識(shí)，一個(gè)核心內(nèi)容是提高兒童對(duì)健康和疾病的因果機(jī)制認(rèn)知。兒童只有了解疾病的因果機(jī)制，才可能在新情景中作出正確推理，分辨危險(xiǎn)因素，作到既預(yù)防疾病，又不至于對(duì)疾病感到恐慌?？茖W(xué)的健康教育方式應(yīng)該是根據(jù)不同年齡兒童的認(rèn)知水平，根據(jù)兒童的健康和疾病的概念及因果認(rèn)知，選擇那些兒童

12、有可能接受的內(nèi)容，有的放矢地實(shí)施相第14卷第4期 兒童科學(xué)概念的認(rèn)知發(fā)展 -571-應(yīng)的教育方案，增進(jìn)兒童對(duì)健康的認(rèn)知和健康行為。國外學(xué)者指出，健康教育不能只是教授事實(shí)和知識(shí)18，所有成功的健康教育計(jì)劃都有賴于對(duì)健康信息的解釋，而這些解釋必須根據(jù)兒童的認(rèn)知模型19。我們的研究正是致力于探查的兒童的疾病和健康認(rèn)知，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行教育干預(yù)。 這種思路在我們關(guān)于兒童樸素物理學(xué)的研究中也得到體現(xiàn)。3 兒童的樸素物理學(xué)樸素物理學(xué)是指人們對(duì)物理實(shí)體、物理過程、物理現(xiàn)象的直覺認(rèn)識(shí)20。雖然兒童對(duì)此有著豐富的感性認(rèn)識(shí)，但這些憑經(jīng)驗(yàn)得來的知識(shí)與當(dāng)前的基本科學(xué)概念常常有沖突。以往研究者考察了兒童對(duì)物理學(xué)各個(gè)分支

13、基本概念的認(rèn)知，如力和運(yùn)動(dòng)，能量，熱量，光，聲，電，天文現(xiàn)象等等，其中又以對(duì)力學(xué)概念的研究最為詳盡。皮亞杰對(duì)此做了開創(chuàng)性研究，得出兒童對(duì)力概念的6種類型的認(rèn)識(shí)：力就是運(yùn)動(dòng)；自己能動(dòng)的東西就有力，反之則無力；力是有意圖有價(jià)值的動(dòng)作；力是搬運(yùn)物體的動(dòng)作；能持久支撐就有力；力和大小輕重有關(guān)21。Vosniadou通過讓兒童自由畫出或用橡皮泥塑造地球的方式，以及迫選或開放式提問的方式，總結(jié)得出兒童頭腦中主要有5種地球模型：矩形，碟形，雙地球模型（人生活在平面的地球上，而說的那個(gè)“地球”在天上），中空球形（人生活在球內(nèi)所以才不掉出去，天空就是空心部分）和扁球形（球的頂端是平面）22。顯而易見，在這些概念

14、中，很多是科學(xué)概念和日常經(jīng)驗(yàn)的糅合。即使開始上學(xué)后，兒童也會(huì)繼續(xù)堅(jiān)持他們先前的觀點(diǎn)和理論。比如很多小學(xué)低年級(jí)兒童認(rèn)為毛衣會(huì)發(fā)熱，在被要求自己設(shè)計(jì)一個(gè)實(shí)驗(yàn)來檢驗(yàn)時(shí)，他們把溫度計(jì)放進(jìn)毛衣里，當(dāng)觀察到毛衣溫度不變后，他們認(rèn)為可能是溫度計(jì)有問題23。可見，即使在相互矛盾的證據(jù)面前，兒童仍會(huì)堅(jiān)守自己的理論，要他們放棄這些樸素理論就需要行之有效的科學(xué)教育，而科學(xué)教育也必須以兒童的樸素理論為基礎(chǔ)。我們的目前的研究致力于發(fā)現(xiàn)兒童樸素的物理學(xué)認(rèn)知中與科學(xué)概念相偏離的部分，考查他們對(duì)物理現(xiàn)象的認(rèn)知策略，探查影響其概念認(rèn)知發(fā)展的因素，如認(rèn)知能力，元認(rèn)知和動(dòng)機(jī)等因素，然后制訂概念轉(zhuǎn)換策略，幫助兒童由自發(fā)的前科學(xué)概念向

15、科學(xué)概念轉(zhuǎn)化24。4 兒童的科學(xué)概念和心理理論以及推理決策能力的關(guān)系樸素物理學(xué)、樸素生物學(xué)和心理理論，是兒童最重要的認(rèn)知領(lǐng)域。那么他們之間的關(guān)系如何，是同步發(fā)展，還是有發(fā)展的先后次序，一種樸素理論的發(fā)展能否預(yù)測另一種理論的發(fā)展，這也是關(guān)系到兒童認(rèn)知發(fā)展的一個(gè)基本理論，即兒童的認(rèn)知發(fā)展是具有領(lǐng)域普遍性的還是特殊性的，是階段性的還是連續(xù)性的。因此除了兒童的自然認(rèn)知，我們同時(shí)進(jìn)行了兒童的社會(huì)認(rèn)知研究。與密西根大學(xué)Wellman教授和心理所方富熹教授合作制定了中國兒童的心理理論發(fā)展量表25。該研究發(fā)現(xiàn)，中國兒童與西方兒童有著基本相似但又略有不同的心理理論發(fā)展順序。中國幼兒的心理理論發(fā)展順序?yàn)镈iver

16、se desires, knowledge ignorance, diverse belief, content false belief, hidden emotion，而對(duì)美國、澳大利亞的正常和聾啞以及孤獨(dú)癥兒童的研究都報(bào)告，他們的認(rèn)知是diverse belief任務(wù)的通過先于knowledge ignorance任務(wù)。這個(gè)結(jié)果顯示了兒童心理理論發(fā)展的文化差異。這個(gè)量表可以作為我國兒童心理理論發(fā)展的測量評(píng)定工具，用于探索兒童心理理論發(fā)展水平和其樸素物理學(xué)及樸素生物學(xué)發(fā)展的關(guān)系。其次，我們還關(guān)注兒童的科學(xué)概念認(rèn)知與其一般推理能力和社會(huì)領(lǐng)域的推理道義推理以及決策能力之間的關(guān)系2633。兒童的

17、科學(xué)概念認(rèn)知一方面會(huì)受到個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的影響，另一方面?zhèn)€體的認(rèn)知能力包括推理和決策能力也是影響其認(rèn)知成績的重要內(nèi)在因素。按照皮亞杰的理論，三段論推理要到形式運(yùn)算階段才能進(jìn)行，但新近的研究發(fā)現(xiàn)如果推理任務(wù)是道義領(lǐng)域（與社會(huì)規(guī)則有關(guān)的推理），即便幼兒也能夠正確推理。說明推理能力的發(fā)展也是有領(lǐng)域特殊性的。我們的研究已著手揭示這種特殊領(lǐng)域的推理與特殊科學(xué)領(lǐng)域的認(rèn)知的關(guān)系，并且強(qiáng)調(diào)這種特殊性對(duì)兒童的適應(yīng)意義。以上研究旨在探明兒童認(rèn)知發(fā)展的基本理論問題，即領(lǐng)域普遍性和特殊性，階段性和連續(xù)性，以及認(rèn)知發(fā)展的影響因素。5 小結(jié)和未來研究總之，目前認(rèn)知發(fā)展研究的發(fā)現(xiàn)突破了多年來以皮亞杰學(xué)派為主導(dǎo)的研究兒童認(rèn)知發(fā)展的理

18、論-572- 心理科學(xué)進(jìn)展 2006年框架，使人們以全新的方式思考兒童的認(rèn)知發(fā)展。傳統(tǒng)認(rèn)知發(fā)展理論的代表人物皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展具有普遍階段性，兒童的時(shí)間、空間、重量、生命現(xiàn)象、道德等的認(rèn)知遵循同樣的發(fā)展順序和階段。近年來興起的特殊領(lǐng)域觀向皮亞杰的普遍領(lǐng)域觀提出了挑戰(zhàn)，以兒童樸素理論發(fā)展研究為代表的特殊領(lǐng)域觀有三個(gè)特點(diǎn)：第一，強(qiáng)調(diào)知識(shí)在認(rèn)知發(fā)展中的重要性；第二，強(qiáng)調(diào)核心理解，即注重對(duì)人類基本知識(shí)領(lǐng)域的認(rèn)知；第三，強(qiáng)調(diào)發(fā)展。視認(rèn)知發(fā)展為“理論的發(fā)展”的“理論”理論成為當(dāng)代認(rèn)知發(fā)展研究中占優(yōu)勢的理論。盡管相關(guān)研究有不少發(fā)現(xiàn)，但其局限也是明顯的：（1）研究對(duì)象多局限在學(xué)前兒童，關(guān)注的焦點(diǎn)多是學(xué)前兒童是

19、否具有某個(gè)獨(dú)立樸素理論的理論爭論，對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)作用不明顯；（2）研究多從一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域出發(fā)，對(duì)兒童不同領(lǐng)域的認(rèn)知發(fā)展缺乏對(duì)比，因此我們不清楚兒童的不同知識(shí)領(lǐng)域樸素理論是同步發(fā)展的還是有先后次序；（3）研究對(duì)象多為西方文化中的兒童，我國兒童的樸素科學(xué)認(rèn)知研究很少。（4）相關(guān)研究很少探查影響其認(rèn)知的因素。以上問題為我們的進(jìn)一步研究留下了很大空間，也為我們提示了今后的研究思路：首先，我們同時(shí)探察幼兒和小學(xué)生的科學(xué)概念發(fā)展。增加小學(xué)生作為研究對(duì)象的主要原因是：小學(xué)階段是兒童科學(xué)啟蒙教育的關(guān)鍵時(shí)期，他們的認(rèn)知水平處在具體運(yùn)演階段，比幼兒有更高的接受能力，是開展科學(xué)啟蒙教育的最佳時(shí)機(jī)。由于小學(xué)階段尚為開

20、展系統(tǒng)的物理學(xué)和生物學(xué)學(xué)科教育，因此仍有可能探查兒童的樸素理論發(fā)展。另外，由于幼兒到小學(xué)生有較大的年齡跨度，我們可以更深入地縱向探查由年齡和教育環(huán)境改變可能引起的認(rèn)知變化。其次，探查同一個(gè)體的樸素物理學(xué)認(rèn)知和樸素生物學(xué)認(rèn)知以及其心理理論發(fā)展，對(duì)同一兒童不同科學(xué)領(lǐng)域的認(rèn)知做對(duì)比，以反映其認(rèn)知中的個(gè)體內(nèi)部差異。第三，為了探查兒童科學(xué)概念發(fā)展的文化普遍性和特殊性，我們將進(jìn)行中美跨文化研究，兒童身處其中的文化不可避免影響兒童的認(rèn)知和行為，這種跨文化的研究可以為不同國家的科學(xué)教育互相借鑒提供依據(jù)。第四，探查兒童樸素科學(xué)認(rèn)知發(fā)展的個(gè)體差異和影響因素。對(duì)不同年齡，不同文化背景中兒童認(rèn)知成績比較，考察兒童認(rèn)知

21、能力、父母受教育程度、兒童的生活環(huán)境（城鄉(xiāng)）、教育環(huán)境（幼兒園/學(xué)校）等內(nèi)外因素對(duì)兒童科學(xué)概念認(rèn)知的影響。第五，在基礎(chǔ)研究的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步研究可以促進(jìn)兒童科學(xué)認(rèn)知發(fā)展的方法手段，以期為科學(xué)教育實(shí)踐服務(wù)。如，如何利用不同的表征形式促進(jìn)兒童的問題解決能力，我們已有研究標(biāo)明，自然頻率表征比概率表征有更大的優(yōu)勢，能夠幫助兒童解決貝葉斯推理問題34。兒童的科學(xué)概念總是以前科學(xué)概念為先導(dǎo)，兒童前科學(xué)的樸素認(rèn)知是今后科學(xué)知識(shí)掌握的基礎(chǔ)。研究兒童的前科學(xué)概念和認(rèn)知發(fā)展水平，就可以使得教育內(nèi)容更有針對(duì)性，使課程設(shè)計(jì)與學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平保持一致，使得教育內(nèi)容既不至于過于高深，超過兒童的接受能力，從而事倍功半，又不

22、至于過于淺顯，浪費(fèi)兒童的寶貴學(xué)習(xí)光陰。 參考文獻(xiàn)1關(guān)于呈送面向21世紀(jì)發(fā)展我國科學(xué)教育的建議的報(bào)告，科發(fā)學(xué)部字（2000）0345號(hào) 2Wellman H M, Gelman S A. “Cognitive Development: Foundational Theories of Core Domains.” Annual Review of Psychology, 1992, 43: 337375 3朱莉琪, 皇甫剛. 兒童樸素經(jīng)濟(jì)學(xué)認(rèn)知的發(fā)展. 心理學(xué)動(dòng)態(tài)，2001，3: 227231 4Wellman H M, Gelman S A. Knowledge acquisition in

23、foundational domains. In: W Damon (Series Ed.), D Kuhn, R Siegler (Vol. Eds.), Handbook of Child Psychology : Vol. 2. Cognition, perception and language. (5th ed). New York: Wiley, 1998. 523 573 5Piaget J. The Childs Conception of the World. New York: Routledge, 19296 Atran S. Cognitive Foundations

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