用五個(gè)w學(xué)習(xí)體系構(gòu)建學(xué)習(xí)主題例說(shuō).doc

1、用五個(gè)w學(xué)習(xí)體系構(gòu)建學(xué)習(xí)主題例說(shuō)用五個(gè)W學(xué)習(xí)體系構(gòu)建學(xué)習(xí)主題例說(shuō)本文以一個(gè)具體的語(yǔ)文教學(xué)案例 登上地球之巔 為例， 對(duì)國(guó)家級(jí)規(guī)劃課題構(gòu)建五個(gè) W學(xué)習(xí)體系的研究子課題語(yǔ) 文學(xué)科中構(gòu)建學(xué)習(xí)主題的研究進(jìn)行簡(jiǎn)要闡述。構(gòu)建“學(xué)習(xí)主題”的教學(xué)就體現(xiàn)了新課程教學(xué)的上述特點(diǎn)。“學(xué)習(xí)主題”及下文出現(xiàn)的“五個(gè) W和“知識(shí)鏈”三個(gè)概 念，均來(lái)自構(gòu)建五個(gè) W學(xué)習(xí)體系的研究總課題方案。所 謂“學(xué)習(xí)主題”是教師根據(jù)“課程標(biāo)準(zhǔn)”并按照學(xué)生特點(diǎn) （也包括教師自身的優(yōu)勢(shì)、特長(zhǎng)）所設(shè)計(jì)的引導(dǎo)學(xué)生能動(dòng)學(xué) 習(xí)、達(dá)到既定目標(biāo)的，具有方法論意義的主線索以及相應(yīng)的 內(nèi)容載體、學(xué)習(xí)策略的總和。構(gòu)建“學(xué)習(xí)主題”的實(shí)質(zhì)是使“知識(shí)鏈”的觀點(diǎn)體現(xiàn)于

2、教學(xué)過(guò)程之中?！拔鍌€(gè) W，是指 人類(lèi)一切知識(shí)可概括為五個(gè) W即know what :關(guān)于“是什 么”的知識(shí)；know why :關(guān)于“為什么”的知識(shí)； knowhow:關(guān)于“怎樣做”的知識(shí)；know who:關(guān)于“是誰(shuí)（知道）”的知識(shí)；know where :關(guān)于“在哪里”的知識(shí)。既 然經(jīng)濟(jì)學(xué)界能以五個(gè) W囊括人類(lèi)創(chuàng)造的一切知識(shí)，那么，我 們同樣也可以找到足以包容所有教學(xué)目標(biāo)的幾個(gè)要素。“知 識(shí)鏈”是說(shuō)知識(shí)是由五種具有邏輯關(guān)聯(lián)和遞進(jìn)意義的存在 形態(tài)所構(gòu)成的整體，即信息知識(shí)觀念理論 智慧?！爸R(shí)鏈”的各個(gè)層次其實(shí)包容新課程標(biāo)準(zhǔn)提出的三 維目標(biāo)，把握住“知識(shí)鏈”也就把握住了系統(tǒng)整合問(wèn)題，即 可以將

3、“知識(shí)鏈”作為整合多元目標(biāo)的主導(dǎo)線索?！爸R(shí) 鏈”的各個(gè)層次及其遞進(jìn)關(guān)系既符合知識(shí)本身的邏輯結(jié)構(gòu)， 也符合人的認(rèn)識(shí)特點(diǎn)，而且是一種具有操作意義的表述。它 可以成為將目標(biāo)轉(zhuǎn)化成操作行為的橋梁和主導(dǎo)路徑。因此， 教師構(gòu)建“學(xué)習(xí)主題”的能力，成了課堂教學(xué)的關(guān)鍵。當(dāng)新 課程要求教師從關(guān)注“教學(xué)主題”轉(zhuǎn)到關(guān)注“學(xué)習(xí)主題” 時(shí)，教師的關(guān)注點(diǎn)也就從單一關(guān)注“知識(shí)客體”和“學(xué)生主 體”轉(zhuǎn)到兩者之間的整合上以情景為中心的課程。教學(xué) 中，教師不僅要構(gòu)建教學(xué)的“理想意圖”，還要通過(guò)教學(xué)實(shí) 踐使之成為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的“現(xiàn)實(shí)力量”。簡(jiǎn)單說(shuō)，這一個(gè) 從預(yù)設(shè)到最后生成的過(guò)程就是“學(xué)習(xí)主題”。具體到語(yǔ)文教學(xué)中，又該如何操作實(shí)踐

4、呢？ “五個(gè)W學(xué)習(xí)體系”可以回答這個(gè)問(wèn)題。我們把“五個(gè)W要素作為分解、整合學(xué)習(xí)目標(biāo)的依據(jù)，列表如下:目標(biāo)要素目標(biāo)層次 目標(biāo)內(nèi)容 know-who、 know-where 介入方式 know- what了解什么事實(shí)性、原理性、操作性、信息來(lái)、信息技能、交往合作 等知識(shí)及水平層次 交流、合作，信息搜集方向與策略設(shè)計(jì)理解什么掌握什么 know- why 怎樣發(fā)現(xiàn)問(wèn)題 信息捕捉、篩選、耦合 交流、合作，信息搜集方向與策略設(shè)計(jì) 怎樣提出問(wèn)題思維沖突、發(fā)現(xiàn)、表達(dá) 怎樣思考問(wèn)題問(wèn)題選擇、形成解決方案knowhow 一般方法和技能 一般思維路徑和操作方法 交流、合作，信息搜集方向與策略設(shè)計(jì) 特殊方法和技能特殊

5、思維路徑和操作方法 方法評(píng)價(jià)與選擇評(píng)價(jià)和特定情境下的最優(yōu)選擇 這與美國(guó)的齊莫曼先生提出的自主學(xué)習(xí)的研究框架極為相 似，見(jiàn)下表 1 ：科學(xué)的問(wèn)題心理維度任務(wù)條件自主的實(shí)質(zhì)自主過(guò)程1、為什么學(xué)動(dòng)機(jī) 選擇參與 內(nèi)在的或自我激發(fā)的 目標(biāo)、效能、 價(jià)值觀、歸因2、如何學(xué) 何時(shí)學(xué) 方法 時(shí)間 選擇方法 控制時(shí)限 有計(jì)劃的或自動(dòng)化的 定時(shí)而有效 策略使用、 時(shí)間計(jì)劃管理等3、學(xué)什么 學(xué)習(xí)結(jié)果 控制學(xué)習(xí)結(jié)果 對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的 自我意識(shí) 自我監(jiān)控、自我判斷、 行為控制、意志等4、在哪里學(xué) 環(huán)境 控制物質(zhì)環(huán)境 對(duì)物質(zhì)環(huán)境的 敏感和隨機(jī)應(yīng)變 選擇、組織學(xué)習(xí)環(huán)境5、與誰(shuí)一起學(xué)社會(huì)性控制社會(huì)環(huán)境對(duì)社會(huì)環(huán)境的敏感和隨機(jī)應(yīng)變選

6、擇榜樣、尋求幫助 這一表格反映的雖然是自主學(xué)習(xí)的情況，但我們知道在實(shí)際 的學(xué)習(xí)情境中（學(xué)校環(huán)境） ，完全自主的學(xué)習(xí)和完全不自主 的學(xué)習(xí)都較少，多數(shù)學(xué)習(xí)都介于這兩者之間。由此可見(jiàn)“五 個(gè)W學(xué)習(xí)體系”在構(gòu)建“學(xué)習(xí)主題”中的普遍意義和可操作 性，下面以一個(gè)語(yǔ)文課例為例來(lái)作簡(jiǎn)述。二、登上地球之巔教學(xué)案例 登上地球之巔 （人教版課標(biāo)教材語(yǔ)文七年級(jí)下冊(cè)）是長(zhǎng) 篇通訊的節(jié)選，敘寫(xiě)的是我國(guó)登山運(yùn)動(dòng)員攀登珠穆朗瑪峰最 后 350 米的最驚險(xiǎn)、最艱苦的那段經(jīng)歷。編入“人與自然” 單元之“探險(xiǎn)”主題中。（一）五個(gè)W教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)結(jié)果性目標(biāo)Know-what 了解、理解、掌握1、了解登峰過(guò)程及遇到的困難；2、理解登山隊(duì)

7、員在探險(xiǎn)中體現(xiàn)出的精神；3、掌握搜索信息，概括課文的能力，學(xué)習(xí)課文的敘述藝術(shù) 等。體驗(yàn)性目標(biāo)Know-why問(wèn)題情境（發(fā)現(xiàn)、提出、思考）1、引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并提出問(wèn)題；2、通過(guò)討論提取一個(gè)主問(wèn)題來(lái)帶動(dòng)學(xué)習(xí)（劉連滿(mǎn)）；3、學(xué)生在思考主問(wèn)題中發(fā)現(xiàn)、提出其他新的問(wèn)題。Know-how解決問(wèn)題的方法和技能1、從文本中尋找答案； （一般）2、從互文性材料中加深理解； （特殊）3、方法評(píng)價(jià)與最優(yōu)選擇。Know-whoKnow-where 交流與合作 生生、師生間的和諧共振（互動(dòng)） 何處搜集信息 已往知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、文本、別人的發(fā)言及其他途徑（二）程序設(shè)計(jì)及操作過(guò)程 相對(duì)穩(wěn)定的邏輯程序是這樣安排的： 感受信息耦合信息

8、處理信息結(jié)構(gòu)提升外 化應(yīng)用 相對(duì)靈活的一面，則要根據(jù)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的情況進(jìn)行隨機(jī)處理和 調(diào)節(jié)。具體教學(xué)過(guò)程整理如下：1、導(dǎo)入，感受文本、概括課文?？焖匍喿x課文后，在文題前后加上一些信息來(lái)概括課文內(nèi)容 （板書(shū)）中國(guó)登山隊(duì)員王富洲、屈銀華、貢布于 1960 年 5 月 25 日凌晨登上地球之巔珠穆朗瑪峰（學(xué)生說(shuō)劉 連滿(mǎn)最后沒(méi)有登上珠峰不能寫(xiě)在一起，于是我把“劉連滿(mǎn)” 寫(xiě)在“王富洲、屈銀華、貢布”的下方） 。2、說(shuō)說(shuō)“登上”背后的故事，復(fù)述你印象最為深刻，最令 你感動(dòng)的細(xì)節(jié)（絕大部分學(xué)生敘述的是劉連滿(mǎn)的故事） 。3、仔細(xì)閱讀相關(guān)文字，說(shuō)說(shuō)令你感動(dòng)的原因（從語(yǔ)言的角 度舉證）（通過(guò)交流討論，學(xué)生發(fā)現(xiàn)其語(yǔ)言魅

9、力主要表現(xiàn)在 作者的對(duì)比式描寫(xiě)和人物內(nèi)心獨(dú)白式的敘述藝術(shù)上） 。4、我們發(fā)現(xiàn)課文花了大量的筆墨寫(xiě)了劉連滿(mǎn)，請(qǐng)就“劉連 滿(mǎn)”這個(gè)人物提出問(wèn)題、解決問(wèn)題。學(xué)生的提問(wèn)有：(1)劉連滿(mǎn)最后犧牲沒(méi)有？( 2)劉連滿(mǎn)為什么不給親人寫(xiě)封遺書(shū)？(3)劉連滿(mǎn)一個(gè)人留下來(lái)是有生命危險(xiǎn)的，其他三個(gè)人為 什么讓他一個(gè)人留下來(lái)，是生命重要還是登峰重要？( 4 )劉連滿(mǎn)最后并沒(méi)有爬上珠峰，作者為什么花大量筆墨 寫(xiě)他？(5)劉連滿(mǎn)付出了那么多的努力，他會(huì)不會(huì)后悔？(6)劉連滿(mǎn)像偉大的悲劇中的奧茨最后我們選取了第四個(gè)問(wèn)題作為主問(wèn)題進(jìn)行討論，小組要從不同的角度思考回答，學(xué)生的回答有：( 1)他在整個(gè)攀登過(guò)程中起著重要的作用；(

10、 2)他遇到的困難也就是其他隊(duì)員遇到的困難如寒冷、 黑夜、缺氧；( 3)他身上體現(xiàn)著登山英雄們的精神風(fēng)貌意志、毅力、 團(tuán)結(jié)、犧牲等；( 4 )使事件敘述有詳有略，用典型人物的典型事件來(lái)表現(xiàn) 群體；(5)作者更覺(jué)得他是英雄其間教師發(fā)下了與課文相關(guān)的背景材料，有珠峰情況簡(jiǎn)介，有助于了解登峰所遇到的困 難；有課文節(jié)選前邊的相關(guān)情節(jié)，這有助于對(duì)攀登珠峰的國(guó) 家榮譽(yù)和合作精神等的理解；有湖北衛(wèi)視往事欄目司馬 南對(duì)劉連滿(mǎn)的采訪實(shí)錄，以更好地感受劉連滿(mǎn)這個(gè)人物。5、 師生小結(jié)：關(guān)于閱讀方法技能的力求從文本中尋 找依據(jù)，借助相關(guān)材料加深思考的深度；不僅能從文本中篩 選信息，也要善于從別人的發(fā)言中篩選有效信息，

11、 學(xué)會(huì)傾聽(tīng)； 關(guān)于課文寫(xiě)作藝術(shù)的；其他。6、由作者對(duì)此次事件的評(píng)價(jià)，在課文最后他們終于登 上了珠穆朗瑪峰的頂峰，完成了人類(lèi)歷史上從北路攀上世界 最高峰的創(chuàng)舉，引出“北京大學(xué)山鷹社”探險(xiǎn)遇險(xiǎn)的相關(guān)事 例及媒體的評(píng)價(jià)，并結(jié)合偉大的悲劇探討探險(xiǎn)有沒(méi)有意 義（由于課堂所剩時(shí)間不多，討論沒(méi)有深入） 。7、課外閱讀紅旗插上珠穆朗瑪峰 。（三）補(bǔ)充說(shuō)明此課例是本人 20 年 12 月參加市名師評(píng)比的比賽課，當(dāng)時(shí) 是借班上課。課題為臨時(shí)抽簽， 不過(guò)有一個(gè)晚上的備課時(shí)間， 我就用自己實(shí)踐的課題“五個(gè) W學(xué)習(xí)體系”來(lái)構(gòu)思，很快就 備好了課，并取得了第一名。再提一下當(dāng)時(shí)課堂中的一個(gè)小插曲。當(dāng)學(xué)生提到“其他三個(gè) 人為

12、什么把劉連滿(mǎn)一個(gè)人留下”這個(gè)問(wèn)題時(shí)，我覺(jué)察到提問(wèn) 者是想說(shuō)他們見(jiàn)死不救，并且有好些附和的聲音。我欣賞他 們并沒(méi)有被偉大的事業(yè)所蒙蔽，而是對(duì)一個(gè)個(gè)體生命給以了 關(guān)注，但也不贊同說(shuō)其他三個(gè)是見(jiàn)死不救。我沒(méi)有直接發(fā)表 意見(jiàn)，而是讓他們形成兩派，進(jìn)行辯駁，他們很快達(dá)成了共 識(shí)。后來(lái)在自己任教的班級(jí)重上這一課時(shí)，我把第 6 步納入第 5 步師生小結(jié)中，改為：在我們的學(xué)習(xí)、生活中也有許多類(lèi)似 探險(xiǎn)的經(jīng)歷，在這一課即將結(jié)束時(shí)，你還想說(shuō)什么，請(qǐng)用一 句話(huà)表述。這樣改是因?yàn)槁?tīng)課的評(píng)委課后對(duì)我說(shuō)，他們認(rèn)為 第 6 步單獨(dú)設(shè)計(jì)是很好的，但與整堂課不協(xié)調(diào)。后經(jīng)細(xì)想， 自己也認(rèn)識(shí)到確實(shí)與最初的設(shè)計(jì)取向不統(tǒng)一，于是改了，

13、改 后的效果更好。學(xué)生有以下一些發(fā)言：無(wú)限風(fēng)光在險(xiǎn)峰，只 有勇敢者才能領(lǐng)略得到；有志者，事竟成；我們的學(xué)習(xí)離不 開(kāi)大家的團(tuán)結(jié)協(xié)作；爬得越高，所見(jiàn)就越多還有一位同 學(xué)稍改偉大的悲劇中的一個(gè)句子說(shuō)道：一個(gè)人雖然在同 不可戰(zhàn)勝的厄運(yùn)的搏斗中失敗了，但他的心靈卻因此變得無(wú) 比高尚。三、幾點(diǎn)分析p 如何“用教材教” 即如何根據(jù)學(xué)習(xí)主題對(duì)教材進(jìn)行增刪、重組、歸并等加工處 理。上述案例中的課文，是一篇三千多字的長(zhǎng)文，教學(xué)時(shí)不 可能也沒(méi)必要面面俱到，這就要充分挖掘文本蘊(yùn)含的意義， 確定文本的教學(xué)價(jià)值取向，并以此對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)娜?舍，這是“學(xué)習(xí)主題”構(gòu)建中的起點(diǎn)問(wèn)題。教學(xué)預(yù)設(shè)時(shí)，我 把目標(biāo)鎖定在劉連滿(mǎn)這個(gè)

14、人物上，或許他更能學(xué)生使真正體 驗(yàn)到什么是“崇高”，同時(shí)用相關(guān)材料輔助閱讀。從預(yù)設(shè)到生成這是學(xué)習(xí)主題的系統(tǒng)過(guò)程，它要求教學(xué)從線性設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)到框架 設(shè)計(jì)。本案例中，有明確的問(wèn)題情景和學(xué)習(xí)路徑主要在 對(duì)劉連滿(mǎn)這個(gè)人物的多方位探討上。但在學(xué)生會(huì)提出怎樣的 問(wèn)題，怎樣選擇主問(wèn)題，針對(duì)主問(wèn)題會(huì)作出怎樣的回答等方 面，卻沒(méi)有硬性的規(guī)定，這樣可以給學(xué)生以充分的自主權(quán)和 選擇權(quán)。體現(xiàn)“有設(shè)計(jì)、無(wú)規(guī)定”的特點(diǎn)。情境體驗(yàn)與意義建構(gòu) 這個(gè)由“遷移”到“轉(zhuǎn)化”的過(guò)程，體現(xiàn)了知識(shí)鏈的觀點(diǎn)。20 年，我國(guó)學(xué)者艾豐在“第四屆中國(guó)管理創(chuàng)新大會(huì) （國(guó)際論壇）”上提出：從知識(shí)的存在形態(tài)來(lái)說(shuō)，在我們頭腦中有 五個(gè)層面：信息知識(shí)觀念理論智慧。這五 個(gè)層面在課堂中基本表現(xiàn)為一個(gè)層遞性的邏輯程序。本案例 的教學(xué)過(guò)程已有較為清楚的顯示。其他如學(xué)習(xí)主題構(gòu)建中的心理環(huán)境、 師生關(guān)系、 合作學(xué)