營造探究學(xué)習(xí)氛圍文檔

1、營造探究學(xué)習(xí)氛圍探究性學(xué)習(xí)是一種能夠體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新意識的學(xué)習(xí)方式。長期以來，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是以單純接受的方式為主，更多的是被動接受教師講解的結(jié)論，養(yǎng)成機械記憶學(xué)習(xí)結(jié)論，被動思維的學(xué)習(xí)習(xí)慣。探究性學(xué)習(xí)的實踐是轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的一個重要途徑。探究性學(xué)習(xí)過程大致分為：形成問題，收集實證，提出假設(shè)，推斷驗證，獲得結(jié)論，交流和評價等環(huán)節(jié)。其實踐形式也是多樣的，受客觀因素的影響，教學(xué)中仍以課堂教學(xué)為主。因此，教師在課堂上轉(zhuǎn)變教學(xué)行為，改變學(xué)生單純被動接受的學(xué)習(xí)方式，實踐用探究的方式展現(xiàn)科學(xué)知識并積極引導(dǎo)學(xué)生用探究的方式學(xué)習(xí)科學(xué)內(nèi)容，對學(xué)生進行全面素質(zhì)教育具有很大的現(xiàn)實意義。在一節(jié)課的教

2、學(xué)設(shè)計中，探究性學(xué)習(xí)過程可能會出現(xiàn)多次，而這一節(jié)課中的探究學(xué)習(xí)也可能是教材這一章節(jié)中或是學(xué)期甚至學(xué)年教學(xué)，即一個上一級探究學(xué)習(xí)過程中的一個步驟與環(huán)節(jié)。無論是在大系統(tǒng)還是小系統(tǒng)中進行探究式的教學(xué)，要確立探究任務(wù)，問題的形成是探究學(xué)習(xí)實施的前提。為此，在課堂探究學(xué)習(xí)問題形成中，教師應(yīng)承擔(dān)起探究環(huán)境營造者，認知矛盾的誘發(fā)者，學(xué)習(xí)積極心態(tài)的激發(fā)者和維護者的角色。一、探究環(huán)境的營造者課堂上營造探究的環(huán)境，就是提供給學(xué)生培養(yǎng)和發(fā)展創(chuàng)造能力的氛圍。要求教師確立以學(xué)生為中心的教育主體觀，建立民主平等的師生關(guān)系。由于探究性學(xué)習(xí)是問題解決的學(xué)習(xí)，協(xié)作、交流、表達貫穿于其過程中。在這里，合作既是學(xué)習(xí)的手段，也是學(xué)習(xí)

3、的目的。教師要培養(yǎng)學(xué)生的合作意識與能力，本身就應(yīng)將自己視為在課堂探究學(xué)習(xí)過程中的“普通”一員。略有不同的僅是教師還是這一過程的主持人。教師這一角色的轉(zhuǎn)變將有利于使學(xué)生在較為寬松的氣氛下進行學(xué)習(xí)，思維有一定自由的空間，能夠聯(lián)想或反思，并敢于、善于發(fā)表自己的看法。這都將有利于課堂探究問題的形成，使學(xué)生進入一個不斷發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題、同時應(yīng)用知識、獲得情感體驗的過程中。二、認知矛盾的誘發(fā)者為了促進學(xué)生對問題的探究，生成探究任務(wù)，首要的是讓學(xué)生能發(fā)現(xiàn)和意識到問題。問題是一種認識沖突。在生成一個探究任務(wù)時，學(xué)生能否發(fā)現(xiàn)問題，關(guān)鍵是要使學(xué)生產(chǎn)生認知沖突。教師應(yīng)積極地使學(xué)生當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容與他們原有的

4、認知水平發(fā)生矛盾。當(dāng)然，教師盡可能不直接點明矛盾，而應(yīng)讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)。每堂課上將要學(xué)習(xí)的問題對于學(xué)生來說都是未知的領(lǐng)域，而教師則可以處在高處決策和把握。教師在自己先前的學(xué)習(xí)中已系統(tǒng)地掌握了這部分知識，并有自己的情感體驗和理性總結(jié)。但教授的時候，教師卻不應(yīng)只將自己的理性總結(jié)抽象地直接灌輸給學(xué)生，這看似提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率而實卻恰得其反。教是為了不教。要學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的方法，沒有什么學(xué)習(xí)比通過積極地投入到探究的過程中去更好了。在這點上，教師完全可以因為知識對學(xué)生來說的未知性而設(shè)立適當(dāng)?shù)那榫?，轉(zhuǎn)變自己說教者的角色為學(xué)生認知矛盾誘發(fā)者的角色，引導(dǎo)學(xué)生自發(fā)而不是被動地進入知識殿堂。在課堂進行探究學(xué)習(xí)的問題形

5、成中，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)膯栴}情境，使學(xué)生接觸問題情境，幫助學(xué)生意識到認知上的沖突，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問題，產(chǎn)生探究的內(nèi)驅(qū)力，繼而對問題進行進一步的探究。作為學(xué)生認知矛盾的誘發(fā)者，教師應(yīng)精心設(shè)計引導(dǎo)并善于捕捉和把握學(xué)生產(chǎn)生認知矛盾的時機。也就是，當(dāng)學(xué)習(xí)者用原有認知對新的學(xué)習(xí)內(nèi)容評判引起“不能確定”或“不和諧的、不完美的”或“不正確的”認知矛盾時，教師要能誘使學(xué)生發(fā)問或提出恰當(dāng)?shù)膯栴}以生成探究任務(wù)。三、學(xué)生學(xué)習(xí)積極心態(tài)的激發(fā)者和維護者在課堂實施探究性學(xué)習(xí)，教師的教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變才能引起學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。而要轉(zhuǎn)變教學(xué)行為，教師自身觀念和心態(tài)則需要不斷地調(diào)適，從專權(quán)的統(tǒng)治者角色轉(zhuǎn)變?yōu)楹献魇降念I(lǐng)路人，不斷激

6、發(fā)和維護學(xué)生學(xué)習(xí)的積極心態(tài)。為做到這點，教師應(yīng)盡可能地發(fā)揮自己的想象力，設(shè)想自己處于學(xué)生的思想狀態(tài)中，估計學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，預(yù)先考慮學(xué)生對新內(nèi)容的反應(yīng)，想象他們對原有認知的適用，考慮學(xué)生的認知矛盾是否能自發(fā)地產(chǎn)生或需怎樣的誘導(dǎo)程度等等。因為在學(xué)生還不知道他們能夠達到什么目的的時候，教師能夠明確地預(yù)見，所以教師盡可以在課堂上扮演領(lǐng)路者的角色。設(shè)想，在以學(xué)生為主體的探究著群體中，教師完全可以成為最優(yōu)秀的“學(xué)生”。把自己當(dāng)成是學(xué)生的同伴，一起進行探究過程。發(fā)問和誘導(dǎo)發(fā)問應(yīng)是積極地，渴望地。當(dāng)學(xué)生中出現(xiàn)了較好的問題時，應(yīng)鼓勵學(xué)生提出；當(dāng)問題提得太大時，教師應(yīng)先欣喜地加以肯定并適當(dāng)縮小范圍，如將“為什么”

7、的問題轉(zhuǎn)變?yōu)椤霸趺礃印钡膯栴}；當(dāng)學(xué)生提出不恰當(dāng)?shù)膯栴}時，教師應(yīng)及時評價并理清其思路，時時把握探究學(xué)習(xí)的方向。在整個探究過程中，教師應(yīng)以自己作為探究的一員的積極心態(tài)去感染激發(fā)學(xué)生，并以同伴式的角色去維護他們，不斷利用和滿足學(xué)生的好奇心（求知欲），勝任感（求成欲），互惠心（互助欲），做到激化、維護、導(dǎo)向相輔相成?？傊?，教學(xué)中為生成設(shè)計的探究任務(wù)，從一開始教師的教學(xué)行為就要發(fā)生轉(zhuǎn)變。在探究問題的形成中，教師轉(zhuǎn)變教學(xué)行為使學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，無疑是繼續(xù)探究學(xué)習(xí)其他基本環(huán)節(jié)的前提條件，也是探究性學(xué)習(xí)方式在課堂中實施而不拘于形式的保證。以上從三個方面提出了在課堂探究學(xué)習(xí)問題形成中教師行為的思考，開展探究性學(xué)習(xí)最根本的目的是要轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，實施全面的素質(zhì)教育，而教師的教學(xué)行為首先要發(fā)生轉(zhuǎn)變才能引起