小學(xué)數(shù)學(xué)教材解讀

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上小學(xué)數(shù)學(xué)教材解讀教學(xué)管理質(zhì)量的根基在常態(tài)的課堂，課堂效益的基礎(chǔ)在對(duì)教材的解讀|，基于此，文章深入分析了解讀小學(xué)數(shù)學(xué)教材的方法，即：通讀教材，理清脈絡(luò)；細(xì)讀|教材，挖掘深度；比讀教材，發(fā)現(xiàn)不足；品讀教材，巧設(shè)問(wèn)題；精讀教材，剖|析思想。小學(xué)數(shù)學(xué)；教材；數(shù)學(xué)思想在新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求下，小學(xué)數(shù)學(xué)教師在教學(xué)|中應(yīng)注重讓學(xué)生能夠獲得適應(yīng)未來(lái)社會(huì)生活和進(jìn)一步發(fā)展所必需的重要|數(shù)學(xué)知識(shí)。為了達(dá)成這一目標(biāo)，教師應(yīng)該充分理解、|尊重小學(xué)數(shù)學(xué)教材，有效地解讀教材，把握教學(xué)目標(biāo)，改變照本宣科的教學(xué)方式，以促|(zhì)進(jìn)小學(xué)數(shù)學(xué)課程的有效實(shí)施。一、通讀教材，理清脈絡(luò)教材是各教育機(jī)構(gòu)根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)際需

2、要，為師生教學(xué)而編寫(xiě)的教科書(shū)，是|教師教和學(xué)生學(xué)的主要依據(jù)。目前，經(jīng)教育部審定的教材版本繁多，如現(xiàn)行|的人教版、蘇教版、北師大版、西師版等，都各有特色和可借鑒之處。教|材是個(gè)例子，它能給給教學(xué)提供一個(gè)較好的范本。以最新審定的人教|版小學(xué)數(shù)學(xué)教材為例，這套教材在內(nèi)容編排上更趨合理，更加符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)|律，更加有利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解。如果每一位教師能在|教學(xué)中準(zhǔn)確把握知識(shí)脈絡(luò)和教學(xué)目標(biāo)，就需要通讀全套教材并|對(duì)知識(shí)進(jìn)行全面系統(tǒng)地梳理，從中找出小學(xué)數(shù)學(xué)知|識(shí)的結(jié)構(gòu)和脈絡(luò)。有條件的學(xué)校還可以為教師配備全套教材供研習(xí)使用。二、細(xì)讀教材，挖掘深度圖文并茂的教材能帶給學(xué)生更多探索的空間。在解讀教材時(shí)，教師

3、不僅要|關(guān)注教材賦予知識(shí)的生活化，還要細(xì)讀教材，深入推敲編者意圖，|從關(guān)注和提升學(xué)生核心素養(yǎng)的角度進(jìn)行教學(xué)的設(shè)計(jì)|，從而在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展深度地學(xué)習(xí)。如人教版中梯形面積的教材內(nèi)|容呈現(xiàn)了三位同學(xué)探究時(shí)的不同思考，分別是我把一個(gè)梯形剪成了兩個(gè)三角形我剪出了|一個(gè)平行四邊形和一個(gè)三角形兩個(gè)一樣的梯形可以拼成一個(gè)平行四邊形，|隨后，教材展示用第三種方法推導(dǎo)出梯形面積計(jì)算公式。教|師在解讀教材時(shí)，恰好可以將前兩種作為推導(dǎo)過(guò)程的深化，讓學(xué)生|驗(yàn)證前兩種方法的可行性。三、比讀教材，發(fā)現(xiàn)不足教材提供的僅僅是一個(gè)例子，因此，教師要借|鑒、處理甚至摒棄一部分教材內(nèi)容。目前，便捷的網(wǎng)絡(luò)和豐富的教材版本資源為教師

4、|提供了比讀優(yōu)選和批判接納教材的機(jī)會(huì)。如在教|學(xué)乘法分配律時(shí)，教師在將人教版、蘇教版和北師大版教材進(jìn)行對(duì)比后發(fā)現(xiàn)，三種|版本的教材都是結(jié)合生活實(shí)際呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，從不同的解法列式入手，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)|兩個(gè)算式相等。此外，北師大版還要求再寫(xiě)出幾組算式去發(fā)現(xiàn)和總結(jié)規(guī)|律，強(qiáng)調(diào)了獲取知識(shí)的嚴(yán)謹(jǐn)；而蘇教版和人教版則只通|過(guò)對(duì)比一組算式就得出規(guī)律，缺少歸納的科學(xué)性；三種版本的教材都沒(méi)有用乘|法的意義去從根本上理解乘法分配律。通過(guò)比讀不同版本教材的優(yōu)劣，可以|使教師設(shè)計(jì)出科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)，且充滿(mǎn)數(shù)學(xué)味的教學(xué)內(nèi)容。四、品讀教材，巧設(shè)問(wèn)題有效提問(wèn)是高效課堂的靈魂，課堂提問(wèn)宜大不宜碎。大問(wèn)題就是以學(xué)生現(xiàn)|有視角和能力為原

5、點(diǎn)，設(shè)計(jì)出質(zhì)量高、外延大、問(wèn)域?qū)?、?shù)量精和挑戰(zhàn)性強(qiáng)的問(wèn)題，引|導(dǎo)學(xué)生自主探究，以求最大程度地解決主要問(wèn)題，提升學(xué)生|的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。大問(wèn)題能夠讓課堂走向本真，能夠讓教師從眾多瑣碎的小問(wèn)|題中解放出來(lái)，讓學(xué)生從淺層次的被動(dòng)學(xué)習(xí)走向深層次的主動(dòng)探究。|通過(guò)品讀教材的提示或提問(wèn)設(shè)計(jì)大問(wèn)題，如人教版打電|話(huà)的相關(guān)教材內(nèi)容，教師可以根據(jù)教材中提出的三個(gè)問(wèn)題統(tǒng)領(lǐng)課堂教學(xué)，提出你打|算怎么解決呢還有更快的方法嗎為了讓它切實(shí)可|行，還需要做些什么三個(gè)問(wèn)題。五、精讀教材，剖析思想教師要精讀教材，解讀出|數(shù)學(xué)知識(shí)中蘊(yùn)含的數(shù)學(xué)思想。學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)的過(guò)程，往往伴隨著轉(zhuǎn)化思想的滲透|過(guò)程。如梯形的面積可以轉(zhuǎn)化為平行四邊

6、形或兩個(gè)三角形來(lái)計(jì)算；圓的|面積轉(zhuǎn)化為長(zhǎng)方形或者三角形來(lái)解決。數(shù)與形的結(jié)合可以將抽象的數(shù)學(xué)語(yǔ)言、數(shù)量關(guān)系|與直觀的幾何圖形、位置關(guān)系結(jié)合起來(lái)，達(dá)到以形助數(shù)或以數(shù)解形之效果。如設(shè)計(jì)|人教版分?jǐn)?shù)除法例2時(shí)，教師可以把分?jǐn)?shù)的計(jì)算與線(xiàn)段圖|相結(jié)合，讓學(xué)生對(duì)相關(guān)數(shù)學(xué)知識(shí)有更加直觀地理解。|歸納和演繹相對(duì)又互為補(bǔ)充，并相互轉(zhuǎn)化。如人教版烙餅問(wèn)題，教材始終圍|繞怎樣才能盡快吃上餅這一核心問(wèn)題，讓學(xué)生從烙1、2、3|張餅中找到烙3張餅最省時(shí)的方法，在學(xué)生找到最佳烙餅|方法后，用歸納的方法解決怎樣烙4張餅、5張餅、6張餅最省時(shí)間|，驗(yàn)證前面所得的結(jié)論，烙餅問(wèn)題的教學(xué)過(guò)程是歸納與演繹的過(guò)程，也是學(xué)生不斷推|理、比

7、較優(yōu)化的過(guò)程?？傊?，解讀小學(xué)數(shù)學(xué)教材能夠讓教師|充分地認(rèn)識(shí)教材、了解教材中的重點(diǎn)和難點(diǎn)，讓教師的課堂設(shè)計(jì)更加|貼合實(shí)際，為數(shù)學(xué)教學(xué)工作帶來(lái)便利。小學(xué)數(shù)|學(xué)教師通過(guò)解讀教材，有利于數(shù)學(xué)課堂因用好、用活教|材而豐富多彩。作者：劉建波 單位：樂(lè)山師范學(xué)校附屬小學(xué)“教|書(shū)先生”恐怕是市井百姓最為熟悉的一種稱(chēng)呼，從最初的門(mén)館|、私塾到晚清的學(xué)堂，“教書(shū)先生”那一行當(dāng)怎么說(shuō)也算是讓國(guó)人景|仰甚或敬畏的一種社會(huì)職業(yè)。只是更早的“先生”概念并非源于教書(shū)，最初出現(xiàn)的“|先生”一詞也并非有傳授知識(shí)那般的含義。孟子中的“先生何為出此言也？”；論|語(yǔ)中的“有酒食，先生饌”；國(guó)策中的“|先生坐，何至于此？”等等，均指“

8、先生”為父兄或有學(xué)問(wèn)、|有德行的長(zhǎng)輩。其實(shí)國(guó)策中本身就有“先生長(zhǎng)者，有德之稱(chēng)”的說(shuō)法?？梢?jiàn)|“先生”之原意非真正的“教師”之意，倒是與當(dāng)今“先生”的|稱(chēng)呼更接近?？磥?lái)，“先生”之本源含義在于禮貌和尊稱(chēng)，并非具學(xué)問(wèn)者的專(zhuān)稱(chēng)。稱(chēng)“老師|”為“先生”的記載，首見(jiàn)于禮記?曲禮，有“從于先生，不越禮而與人言|”，其中之“先生”意為“年長(zhǎng)、資深之傳授知|識(shí)者”，與教師、老師之意基本一致。孫國(guó)春.小學(xué)數(shù)學(xué)|教材解讀集體偏差現(xiàn)象探析J.中國(guó)教育學(xué)刊,201|9(3):78-83.語(yǔ)文課本中的文章都是精選的|比較優(yōu)秀的文章,還有不少名家名篇。如果有選擇循序漸進(jìn)地讓學(xué)生背誦|一些優(yōu)秀篇目、精彩段落,對(duì)提高學(xué)生的水

9、平會(huì)大有裨益?，F(xiàn)|在,不少語(yǔ)文教師在分析課文時(shí),把文章解體的支離破碎,總在文章的技巧|方面下功夫。結(jié)果教師費(fèi)勁,學(xué)生頭疼。分析|完之后,學(xué)生收效甚微,沒(méi)過(guò)幾天便忘的一干二凈。造成這|種事倍功半的尷尬局面的關(guān)鍵就是對(duì)文章讀的不熟。常言道“書(shū)讀百遍|,其義自見(jiàn)”,如果有目的、有計(jì)劃地引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)閱讀課文|,或細(xì)讀、默讀、跳讀,或聽(tīng)讀、范讀、輪讀、分角色朗讀,學(xué)生便可以在讀中自然|領(lǐng)悟文章的思想內(nèi)容和寫(xiě)作技巧,可以在讀中自然加強(qiáng)語(yǔ)感,增強(qiáng)語(yǔ)言的感受力。久而久|之,這種思想內(nèi)容、寫(xiě)作技巧和語(yǔ)感就會(huì)自然滲透到學(xué)生|的語(yǔ)言意識(shí)之中,就會(huì)在寫(xiě)作中自覺(jué)不自覺(jué)地加以運(yùn)用、創(chuàng)|造和發(fā)展。唐宋或更早之前，針對(duì)“經(jīng)學(xué)”“律學(xué)”“|算學(xué)”和“書(shū)學(xué)”各科目，其相應(yīng)傳授者稱(chēng)為“博士”，這與當(dāng)今“博士”含義已經(jīng)相去|甚遠(yuǎn)。而對(duì)那些特別講授“武事”或講解“經(jīng)籍”者，又稱(chēng)|“講師”?！敖淌凇焙汀爸獭本瓰閷W(xué)官稱(chēng)謂|。前者始于宋，乃“宗學(xué)”“律學(xué)”“醫(yī)學(xué)”“武學(xué)”等科目的講授者；而后者則于西晉|武帝時(shí)代即已設(shè)立了，主要協(xié)助國(guó)子、博士培養(yǎng)生徒?！爸獭痹诠糯鷟不僅要作入流的學(xué)問(wèn)，其教書(shū)育人的職責(zé)也十分明晰。唐代國(guó)子學(xué)、太學(xué)等|所設(shè)之“助教”