核心素養(yǎng)的“教”與“評”——以創(chuàng)新素養(yǎng)為例

1、.精品文檔.核心素養(yǎng)的“教”與“評”一一以創(chuàng)新素 養(yǎng)為例核心素養(yǎng)的“教”與“評”一一以創(chuàng)新素養(yǎng)為例為什么說核心素養(yǎng)是可教可評的？首先，從其結(jié)構(gòu)成分看核心素養(yǎng)是可教可評的。借鑒以往的研究，素養(yǎng)(petenies)的結(jié)構(gòu)模型可看作是 kSAs,其中 k是知識(knwledge) , S 是技能(Skills) , A 是態(tài)度 (Attitudes)。這個模型表明，素養(yǎng)是知識、能力和態(tài)度三 個層面的整合，涉及個體的認知因素和非認知因素。如果一 個人擁有豐富的知識和高度熟練的技能，那么他的素養(yǎng)水平“可能”會較高。這里強調(diào)“可能”是因為素養(yǎng)的最終表現(xiàn) 除了與知識和能力相關(guān)，還取決于態(tài)度的作用。例如，會開

2、 車是有“能力”的，但會開車卻不禮讓行人或救護車，便是 有“能力”而欠缺“素養(yǎng)”的，因此“能力”不等同于“素 養(yǎng)”，“素養(yǎng)”也不能簡化為“能力”。學習或教學的最終目 標如果只是掌握知識、形成技能，這種教育培養(yǎng)生的對象并 非“全面發(fā)展的人”，因為這些知識和能力未經(jīng)適當?shù)膽B(tài)度、 情感和價值觀的轉(zhuǎn)化，不能升級為素養(yǎng)?？梢?，在核心素養(yǎng) 中A的存在至關(guān)重要，尤其是在 k和S差別不大的情況 下：積極的態(tài)度能夠有效地促進知識和技能的發(fā)揮，從整體 上提升個體的素養(yǎng)水平，最終促進個人成功與社會發(fā)展；而 消極的態(tài)度則可能會抑制知識和技能的表現(xiàn)，最終帶負面的 結(jié)果?？傊?，核心素養(yǎng)強調(diào)在個體身上形成完整的素養(yǎng)，它 涵

3、蓋了知識、技能、態(tài)度等多維度、多層面，而這些方面都 是可教可評的。其次，從其形成發(fā)展看核心素養(yǎng)也是可教可評的。素養(yǎng) 的形成起于個體的特質(zhì)與個性，它們構(gòu)成了素養(yǎng)的基礎(chǔ)。借 助于學習與受教育經(jīng)驗，個體會在這些特質(zhì)的基礎(chǔ)之上獲得 相應的知識、技能或能力，但此時還不能稱之為“素養(yǎng)” 只有通過進一步的學習經(jīng)驗的整合，這些知識、技能、能力 等在相關(guān)工作領(lǐng)域與個體的特質(zhì)相互作用，最終才能形成“素養(yǎng)”。這些素養(yǎng)還會通過言語、行為等方式“展示”給 外界，因而可以得到評估。換言之，核心素養(yǎng)是個體在先天 遺傳的基礎(chǔ)上，經(jīng)由后天的學習與教育訓練而獲得的，它能 夠在特定情境下通過一定的方式表現(xiàn)由并被有效地評估和 測量。

4、在2016年9月“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)課題組”發(fā)布 的核心素養(yǎng)框架中，創(chuàng)新素養(yǎng)與實踐素養(yǎng)并列其中，合稱為 “實踐創(chuàng)新”素養(yǎng)。對此我們并不感覺意外，因為無論是從 當代國際人才培養(yǎng)經(jīng)驗的視角由發(fā)，還是從國內(nèi)社會各界對 學校育人的相關(guān)要求看，創(chuàng)新素養(yǎng)都應該在核心素養(yǎng)指標體 系中占有一席之地。那么，以創(chuàng)新素養(yǎng)為例，素養(yǎng)培育應如 何開展教育教學活動和評價？核心素養(yǎng)如何評？首先，我們需要厘清核心素養(yǎng)內(nèi)涵。例如，實踐創(chuàng)新素 養(yǎng)主要反映學生在日?；顒?、問題解決、適應挑戰(zhàn)等方面所 形成的實踐能力、創(chuàng)新意識和行為表現(xiàn)。具體到創(chuàng)新素養(yǎng)，我們會更加關(guān)注它作為學生應具備的 適應終身發(fā)展與社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力

5、的兩 種表現(xiàn)：一是創(chuàng)新品格，二是創(chuàng)新能力。這一思路與半個多 世紀以人們對創(chuàng)造性的研究發(fā)現(xiàn)密不可分，為創(chuàng)新素養(yǎng)的評 價指明了方向。上世紀50年代，吉爾福特發(fā)表了以“創(chuàng)造性”為主題 的美國心理學會主席就職演講，之后，創(chuàng)造性研究迅速成為 人們關(guān)注的焦點，并經(jīng)歷了人格取向（關(guān)注創(chuàng)造者的人格特點）、認知取向（關(guān)注創(chuàng)造的思維加工過程 ）以及社會化取向 （關(guān)注社會化對創(chuàng)新的影響）三個階段。這三波浪潮的此起彼 伏，顯示由人們對創(chuàng)新的不同理解：創(chuàng)新既可能表現(xiàn)為一種 人格品質(zhì)，也可能表現(xiàn)為一種思維能力，還可能表現(xiàn)為一種 環(huán)境氛圍。對此，林崇德教授曾總結(jié)提由一個觀點：“創(chuàng)造性人才=創(chuàng)造性思維+創(chuàng)造性人格”，強調(diào)創(chuàng)造

6、性包含了思維 能力和人格品質(zhì)兩方面內(nèi)容，即創(chuàng)新素養(yǎng)至少應涵蓋創(chuàng)新能 力（創(chuàng)造性思維）與創(chuàng)新品格（創(chuàng)造性人格）。前者是指能夠運 用已有的知識經(jīng)驗，產(chǎn)生新穎、獨特產(chǎn)品的能力，體現(xiàn)在問 題解決的全過程之中，不僅包括吉爾福特所主張的發(fā)散思維（如發(fā)現(xiàn)問題、提由假設(shè)），還應該包括促進問題解決的聚合 思維、批判性思維（如檢驗假設(shè)、反思總結(jié)），甚至還應該包 括一定的設(shè)計和操作能力，能把心中的創(chuàng)意轉(zhuǎn)化為有形的物 品。當然，僅僅具備這些能力還不能稱得上“創(chuàng)新素養(yǎng)”，因為創(chuàng)新還需要一些相關(guān)的人格品質(zhì)與態(tài)度，即創(chuàng)新品格， 包括好奇心、開放性和恰當?shù)膬r值觀。如果沒有這些品格的 引領(lǐng)和轉(zhuǎn)化，再高水平的創(chuàng)新能力也不會成為真

7、正的創(chuàng)新素 養(yǎng)。顯然，對“尿素豆芽” “人造雞蛋” “地溝油油條”等事 物，我們并不認為這是真正的創(chuàng)新。學校要培養(yǎng)的創(chuàng)新素養(yǎng)， 應該是有利于社會、造福于人類的。因此，學校和教師評估學生的創(chuàng)新素養(yǎng)時，可從創(chuàng)新能 力和創(chuàng)新品格兩條主線展開。從創(chuàng)新能力的角度，可采用測驗、作品分析、主觀評定、 同感評估等方法和技術(shù)，對學生的發(fā)散思維、聚合思維、批 判性思維甚至工程思維進行評價。這里可使用的工具包括托 蘭斯創(chuàng)造性思維測驗、南加利福尼亞大學測驗、遠距離聯(lián)想 測驗、創(chuàng)造性成就問卷等。當然，在借鑒國外相關(guān)測量工具 時，需注意工具的修訂問題，考慮項目是否適合中國國情， 克服東西方化差異的影響。學校和教師也可以根據(jù)需要自行 設(shè)計測驗，對此應遵循編制程序，開發(fā)由信效度較高的創(chuàng)新 素養(yǎng)測驗。從創(chuàng)新品格的角度，可采用自我報告、行為觀察等方法, 對學生的好奇心、開放性、創(chuàng)新態(tài)度