精心創(chuàng)設問題串激活學生思維

1、精心創(chuàng)設“問題串” 激活學生思維 許贊錦 (福建省閩清高級中學 350800）所謂“問題串”，是指在一定的學習范圍或主題內(nèi)，圍繞一定目標或某一中心問題，按照一定的邏輯結構精心設計的一個問題系列?！皢栴}串”中的問題，既是培養(yǎng)學生思維的良好載體，也是思維鏈條中的路標與思維方向的引導者。問題的有機串聯(lián)，不僅克服了數(shù)學課堂教學中一些提問的隨意、零碎和離散等不足，使之能更簡潔有效地驅(qū)動教學過程，而且可以讓學生在解決系列問題的過程中學習提煉知識并發(fā)展解決問題的策略。因此，在數(shù)學課堂教學中，教師若能圍繞具體的教學內(nèi)容和學生知識、能力的實際，精心創(chuàng)設恰當?shù)摹皢栴}串”,無疑對生成性課堂的構建，對激發(fā)學生學習興趣

2、、啟迪思維、發(fā)展能力大有裨益。那么，如何設計科學有效的問題串，讓數(shù)學課堂更高效呢？筆者結合自身的教學實踐，談幾點做法和體會，以期與同仁探討。1 創(chuàng)設情境性問題串，調(diào)動思維“參與度”高中數(shù)學中的一些概念比較抽象，學生知識準備少，遷移能力比較欠缺，如果教師照本宣科或以抽象的語言講解，學生沒有獲得感性認識，很難達到應有的教學效果。如果教師能結合教學實際，從學生“已有發(fā)展區(qū)”出發(fā)，把握其“最近發(fā)展區(qū)”，提供相應的直觀載體，再精心創(chuàng)設與之相應的問題串，就能有效地使學生處于“憤、悱”的狀態(tài)，產(chǎn)生認知上的沖突，從而激發(fā)學生強烈的求知心向，驅(qū)動學生在恰當?shù)那榫持兄鲃拥靥骄亢驼J識新知，從而實現(xiàn)“精彩的鋪墊，自然

3、的生成”。案例 “幾何概型”引入問題 （素材典型，起點低且入口寬）問題 （問題直指幾何概型的核心和本質(zhì)，能激發(fā)學生的認知沖突，探尋新知”生長點”）活動設計（用活動的方式呈現(xiàn)問題串）：活動1 于米（事件）的概率為多少？活動2 設有一個半徑為2厘米的圓盤型飛鏢靶，那么中獎（事件）的概率是多少？活動3 這個細菌（事件）的概率。這三個活動從長度、面積、體積等三個角度出發(fā)設計，從空間和思維上對問題進行自然延伸，既聯(lián)系了生活實際，又能激發(fā)學生的好奇心和求知欲，讓學生感受到幾何圖形測量的多樣性，為建構幾何概型的概念作了鋪墊。問題關鍵的突破點是由“有限”向“無限”的轉(zhuǎn)換，因此教師可以設計如下問題，滲

4、透到活動中。（1）實驗中的基本事件是什么？是等可能的嗎？（2）能否用古典概型的公式求事件的概率？接著，教師又提出如下問題，引導學生探究：問題3 幾何概型與古典概型有哪些異同點？問題4 ？問題5 案例1從不同角度創(chuàng)設貼近學生生活的情境問題串，為學生建構新知搭建好“腳手架”， 并引導學生運用所學知識去解決問題，使不同層次的學生都能參與其中，享受數(shù)學學習的樂趣。在比較與辨析中，學生深刻理解了幾何概型的概率計算公式中幾何圖形的“測度”，自然完成了對“幾何概型”概念的建構。2 創(chuàng)設遞進式問題串，挖掘思維“深度” 創(chuàng)設“遞進式”問題串，就是通過設置由易到難、逐層遞進的問題系列，引導學生由表及里、由淺入深地

5、自我建構知識。設置遞進式問題串，既要考慮問題的針對性和啟發(fā)性，又要體現(xiàn)問題的層次性和可接受性。同時，要緊扣教學目標，于重點、難點處設問，以便集中精力突出重點、化解難點。因此預設時要在精細化上下功夫，可將一個較大的問題分解成若干個相互聯(lián)系、坡度適中的子問題，且各個子問題之間符合內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，引導學生逐個擊破，層層深入，使學生產(chǎn)生“有梯可上，步步登高”的成就感，并切身感受到學習數(shù)學的樂趣。案例2 人教A版教材數(shù)學1“方程的根與函數(shù)的零點”教學片段（教師引導學生探索零點存在性定理）問題 1 求下列函數(shù)的零點.（1）；（2）；（3）. 通過問題1，讓學生進一步體會函數(shù)的零點就是對應方程的根。這三個函

6、數(shù)中，有的有零點，有的沒有零點，學生自然會問，函數(shù)存在零點的條件是什么？于是引出下一步要研究的問題：函數(shù)零點的存在性。問題2 函數(shù)是否存在零點？如果有，是多少？生：我們還沒有學習一元五次方程的求根公式。師：數(shù)學史上，人們很希望能夠像求低次方程那樣去求解高次方程，但經(jīng)過長期的努力，都沒有解決。1824年，挪威天才數(shù)學家阿貝爾（N.H.Abel，18021829）成功地證明了五次及以上的方程沒有根式解。我們是否可以用其他的方法來判定函數(shù)是否存在零點呢？ 生：可以利用函數(shù)圖象的性質(zhì)來判定函數(shù)是否存在零點。 問題3 根據(jù)下列函數(shù)圖象（圖 2（1） 圖 2（7） 猜想，函數(shù)在什么條件下一定有零點？圖1（

7、1）圖1（2）圖1（3）圖1（4）圖1（5）圖1（6）圖1（7） 問題3為學生提供自主探究的時間和空間，讓他們通過觀察以上函數(shù)圖象的特征，發(fā)現(xiàn)零點存在的條件，培養(yǎng)學生主動探究問題的意識，提高學生的歸納與概括能力。 問題4 如果函數(shù)y=f(x)在區(qū)間a，b上有成立，那么y=f(x)在（a，b）內(nèi)一定存在零點嗎？ 問題5 對于一般的函數(shù)y=f(x)，滿足什么條件時，f(x)在區(qū)間（a，b）內(nèi)有零點？（教師精心設計以上“問題串”，引導學生通過火熱的思考，水到渠成地獲得了零點存在性定理。） 問題6 再觀察問題3 中的函數(shù)圖象，函數(shù)f(x)在什么條件下存在唯一零點呢？ 在探索零點存在性的基礎上，教師趁熱

8、打鐵，繼續(xù)引導學生探索零點的唯一性，以培養(yǎng)學生深入研究問題的習慣，提高探究能力。在課堂教學中，教師針對學生的心理發(fā)展水平，創(chuàng)設排列有序、深入淺出、環(huán)環(huán)相扣的系列問題串，提供必要的思維跳板，并留出充分的時間，循序漸進地引導學生觀察、分析、歸納、概括，從感性到理性，從現(xiàn)象到本質(zhì)，逐個解開“問題鏈”。通過以上探究，使學生在探索、體驗和感悟中促成思考方法的不斷優(yōu)化，思維向更高層次發(fā)展，真正實現(xiàn)了“低起點，高落點”的教學目標。3 創(chuàng)設變式性問題串，拓展思維“廣度”創(chuàng)設有內(nèi)在聯(lián)系、有較全的知識覆蓋面、難易適度的變式性問題串，不僅能激發(fā)學生的學習興趣、誘發(fā)學生的解題欲望，而且可以培養(yǎng)學生的發(fā)散思維與創(chuàng)造性思

9、維能力，使學生真正從題海中解脫出來，達到減負提質(zhì)之功效。每年各地的高考試題中都有一些“似曾相識”的題目，這些“似曾相識”的試題實際上就是“變式題”。因此在課堂教學中，教師應精心創(chuàng)設變式性問題串，通過改變問題的條件、結構或設問方式等，引導學生在動態(tài)的、生成的、有效的問題中不斷尋求解決問題的方法與策略，培養(yǎng)思維的深刻性和廣闊性。這樣，知識和能力產(chǎn)生良性遷移，從“見山是山”的表層初識順利過渡到“山外有山”的意蘊境界，提升了學生的思維廣度和深度。圖2案例3（2010江蘇高考試題）在平面直角坐標系中，已知橢圓的左、右頂點為A、B，設過點T（）的直線TA、TB與橢圓分別交于點M、，其中m>0,。求證

10、：直線MN必過x軸上的一定點（其坐標與m無關）。 完成了本題的解答后，師生共同提煉題目與結論中包含的三個要素：（1）三定點A、B、D；（2）動直線AM、BN、MN；（3）三動點M、N、T。教師引導學生對這些要素改變次序或?qū)嵤┳兓O計出新的問題：問題1 已知橢圓的左、右頂點為A、B，點T為直線上一動點，直線TA與橢圓交于點M，過點的直線與直線TB交于點N，問點N是否也在該橢圓上運動？問題2 已知橢圓的左、右頂點為A、B，過點的直線與橢圓交于M、兩點，直線相交于點T，問點T是否在定直線上運動？問題3 已知橢圓的左、右頂點為A、B，過點的直線與橢圓交于M、兩點，直線AM與直線相交于點T，問直線TN是

11、否經(jīng)過定點？對未知的好奇促使學生全身心地投入到問題解決中去，這比教師單純地出一道類似的例題效果更佳。一旦學生的思維被激活，奇思妙想猶如雨后春筍般源源不絕。有的學生反思解題過程，提出如下問題：問題4 已知橢圓的左、右頂點為A、B，設過點的直線與橢圓分別交于點M、N，若直線，那么？有的學生在圖2中連結，直覺發(fā)現(xiàn)因而又提出了如下問題：問題5 已知橢圓的左、右頂點為A、B，設過點的直線與橢圓分別交于點M、N，那么同學們熱情高漲：“原來命題并不神秘，我們也會命題?！边@樣的認識無疑能激發(fā)學生更主動地去學習、思考，提出問題、探究問題、創(chuàng)造性地解決問題。教師有意識地引導學生計算的比值，學生通過運算發(fā)現(xiàn)。這個優(yōu)

12、美的等式使學生產(chǎn)生了聯(lián)想：這么美妙的結果是否具有一般性？即：問題6 已知橢圓的左、右頂點為A、B，點M、N為橢圓上兩個兩個動點，直線，相交于點T，直線MN與x軸交于點C，若直線，那么是否成立？本案例通過富有啟發(fā)性的問題，有目的、有意識地引導學生從“變”的現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)“不變”的本質(zhì)，從“不變”的本質(zhì)中探究“變”的規(guī)律，達到了講一題通一類會一片的目的，有效地促進了學生思維能力的提高和學習智慧的生成。4 創(chuàng)設反思性問題串，提升思維“高度”反思是一個能動的、審慎的知識加工過程，引導學生反思，能挖掘知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，開拓出一條由已知通向未知的道路。因此當一個問題解決后，教師要不失時機地創(chuàng)設反思性問題串，

13、引導學生從解決問題的方法、規(guī)律、思維策略等方面進行多角度、多側面的反思，這樣不僅可以加深學生對數(shù)學知識內(nèi)涵與外延的理解，而且有助于培養(yǎng)學生將知識遷移到新的問題情境中的能力，有助于培養(yǎng)學生善于質(zhì)疑、樂于探究、求異創(chuàng)新的精神，這才是數(shù)學教學的終極價值。案例4（2009年遼寧高考理科數(shù)學試題）已知橢圓，兩個焦點為。（1）求橢圓C的方程；（2），如果直線AE的斜率與AF的斜率互為相反數(shù)，證明直線EF的斜率為定值，并求出這個定值。分析：（1）橢圓方程為。（2）直線EF的斜率為定值(解題過程略)。 解決了該題后，教師引導學生反思：反思一：橢圓C右焦點的橫坐標與點A的橫坐標恰好相同，的離心率。何以如此之巧？

14、所有橢圓是否都有這樣的結論呢？問題激發(fā)了同學們的好奇心，大家開始反思。分析：設橢圓C：過點A，兩個焦點為（c，0），（c，0），直線的斜率為 k。則直線的方程為，代入橢圓方程，整理得，。又直線故因此。由此得：結論1：已知橢圓C：過點A，若則。反思二：若點A的坐標為？學生反思后發(fā)現(xiàn)，命題的結論仍然是一個漂亮的等式（略）。反思三：橢圓有上述性質(zhì)，雙曲線、拋物線是否也有類似的性質(zhì)呢？大家熱情高漲，繼續(xù)反思。經(jīng)過反思，又得到如下結論：結論2：已知雙曲線C：過點，若則。結論3：已知拋物線C：，點A，若則。由此得到了圓錐曲線的一個優(yōu)美性質(zhì)：，連線垂直于對稱軸，且則。在學生的“最近發(fā)展區(qū)”，引導學生進行層層遞進式的反思，不僅培養(yǎng)學生的問題意識與反思習慣，促使解題活動中的知識點產(chǎn)生“連鎖反應”效應，而且生成新的問題的“生長點”， 提升了學生的思維的“高度”。因此課堂教學要擯棄“他律”背景下的諄諄說教，彰顯“自律”意義上的生命體征，為學生搭建“問題式腳手架”，讓他們拾級而上，由“不識廬山真面目，只緣身在此山中”進入“會當臨絕頂，一覽眾山小”的境界，從而促進學生數(shù)學思維能力的有效提升?？傊?，設計有效的“問題