信任與教師的確定性尋求的特征分析

1、信任與教師的確定性尋求的特征分析一、“不確定性”引發(fā)教師的存在論危機(jī)(一)風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)的“不確定性”影響人的本體性安全感隨著風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)的到來(lái)，全球化、信息化、消費(fèi)文化等日益深入地影響到人們固有的、相對(duì)穩(wěn)定的生存方式和實(shí)踐方式。生活在這樣一個(gè)充滿(mǎn)不確定性的世界中，首先要知道“我是誰(shuí)”、“我將要成為誰(shuí)”，才能清楚地認(rèn)知、判定自己的價(jià)值定位和存在意義，最終做出恰當(dāng)?shù)膶?shí)踐行為。誠(chéng)如吉登斯(Giddens，A.)所言，“該做什么?如何行動(dòng)?成為誰(shuí)?對(duì)于生活在晚期現(xiàn)代性的場(chǎng)景中的每一個(gè)人，都是核心的問(wèn)題”。1作為社會(huì)機(jī)體中的一個(gè)分子，教師個(gè)體也不斷遭遇著后現(xiàn)代性對(duì)自身生存方式與實(shí)踐方式的現(xiàn)實(shí)沖擊與影響，并直接導(dǎo)

2、致在不確定性的世界中經(jīng)歷與體驗(yàn)著自我價(jià)值感和意義感的喪失過(guò)程。同時(shí)，隨著新科技和媒體文化的廣泛滲透，人們要能夠更好地適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)的快速變化，也需要不斷地調(diào)整甚至擺脫自己原來(lái)的行為習(xí)慣，因?yàn)椤昂蟋F(xiàn)代時(shí)期的人們能否在生活中取得成功，取決于他們?cè)O(shè)法擺脫原先的習(xí)慣的速度，而不是迅速形成新的習(xí)慣”，2這一生活規(guī)則也直接挑戰(zhàn)了教師的“本體性安全”?？梢?jiàn)，在風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)里，“不確定性”已然成為每一教師個(gè)體生存危機(jī)的深刻根源。(二)教師實(shí)踐本身的“不確定性”容易引起存在性焦慮杜威(Dewey，J.)指出，實(shí)踐活動(dòng)有一個(gè)內(nèi)在而不能排除的顯著特征，那就是與它俱在的不確定性。3這種不確定性的存在，需要教師對(duì)自己的實(shí)踐過(guò)

3、程作出智慧地選擇和行動(dòng)，但也極易造成教師自身的存在性焦慮。我們知道，教師的實(shí)踐是一種“實(shí)踐著的實(shí)踐”，4是教師每天生活的現(xiàn)實(shí)世界。作為教師的一種專(zhuān)業(yè)生活方式，它時(shí)時(shí)刻刻地塑造或建構(gòu)著教師的專(zhuān)業(yè)身份，也直接影響到教師自己的“生活質(zhì)量”提升。“生活質(zhì)量”的概念在根本上蘊(yùn)含著一種“對(duì)日常生活的批判”，并“逐漸取代對(duì)自我保護(hù)和生存的關(guān)注”，其最顯著的特征在于“總是作為一種想象而存在，而且這種想象經(jīng)常不斷地在變化”。5在對(duì)教師日常生活的批判中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前許多教師的日常教學(xué)實(shí)踐都是以簡(jiǎn)單、線(xiàn)性的重復(fù)性思維來(lái)復(fù)制自己熟知的、理所當(dāng)然的教學(xué)生活，存在著技術(shù)化、模式化、重復(fù)性操作等問(wèn)題，這些問(wèn)題使得教師的教學(xué)生活

4、逐漸失去反思、創(chuàng)造、批判的動(dòng)力機(jī)制，并蛻變?yōu)橐环N在工具理性宰制下的操作性實(shí)踐。這在一定程度上限制了教師的主體性發(fā)揮，但卻讓教師內(nèi)心感覺(jué)到踏實(shí)、安全?？梢?jiàn)，在日常教學(xué)實(shí)踐中為了尋求一種確定性和安全感，教師習(xí)慣于被告知應(yīng)該要做些什么和怎么做的“規(guī)準(zhǔn)”；對(duì)忠實(shí)執(zhí)行教學(xué)內(nèi)容和固定教學(xué)程序的眷念，以及對(duì)標(biāo)準(zhǔn)答案的追逐，也是基于教育實(shí)踐本身“這種不確定性的焦慮所派生出來(lái)的教師的心性與行動(dòng)”。6(三)外在的教育變革力量造成教師實(shí)踐的“不確定性”及其風(fēng)險(xiǎn)與教師實(shí)踐的不確定性相伴隨而來(lái)的是風(fēng)險(xiǎn)擔(dān)當(dāng)問(wèn)題。吉登斯認(rèn)為，“人的生活需要一定的本體性安全感和信任感，而這種感受得以實(shí)現(xiàn)的基本機(jī)制是人們生活中習(xí)以為常的慣例”

5、。7然而，當(dāng)前教育改革正在不斷調(diào)整或改變既有秩序的穩(wěn)定性、確定性，使得教師深深地陷入身份認(rèn)同危機(jī)的焦慮之中，因?yàn)檫@種不確定性打破了教師賴(lài)以生存的例行化與有序性的行動(dòng)，要求教師走出自己精心構(gòu)筑的“舒適地帶”，給教師的實(shí)踐本身帶來(lái)了巨大的風(fēng)險(xiǎn)。其實(shí)，教師實(shí)踐風(fēng)險(xiǎn)的出現(xiàn)，擺在教師面前的選擇主要表現(xiàn)為兩種可能性：一是繼續(xù)待在自己多年?duì)I造的“舒適地帶”里，固守著自己舊有的慣例，在消極等待中“靜觀(guān)其變”；另一是積極開(kāi)拓自我，在面對(duì)不確定性帶來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)與挑戰(zhàn)過(guò)程中，自覺(jué)轉(zhuǎn)換自身的價(jià)值觀(guān)念、思維方式和行為方式，在適應(yīng)改革中不斷超越與完善自我。對(duì)于風(fēng)險(xiǎn)采取什么樣的態(tài)度和行為，也就決定了如何面對(duì)變革實(shí)踐的不確定性。

6、二、教師的確定性尋求：以信任為基礎(chǔ)事實(shí)上，人們總是試圖尋求一種確定性，以逃避可能出現(xiàn)的各種不安全感、焦慮感和不確定感。杜威在確定性的尋求一書(shū)的開(kāi)篇就提到，“人生活在危險(xiǎn)的世界之中，便不得不尋求安全。”8他進(jìn)一步分析了尋求安全的兩條基本途徑：一種是祈禱和虔誠(chéng)，強(qiáng)調(diào)通過(guò)改變自我而屈從環(huán)境；另一種是勞動(dòng)和藝術(shù)，注重通過(guò)技術(shù)手段來(lái)改變環(huán)境。然而，人們并不是害怕不確定性本身，而是擔(dān)心由不確定性帶來(lái)的各種危險(xiǎn)。正是由于實(shí)踐行動(dòng)可能產(chǎn)生的、不可預(yù)料的危險(xiǎn)，促使教師對(duì)運(yùn)用合理的、有效的技術(shù)手段來(lái)實(shí)現(xiàn)“確定性的尋求”的做法，保持了相當(dāng)程度地渴望甚至是迷戀。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，需要對(duì)其實(shí)踐保持一定水平的“控制”以獲得必

7、要的“確定性”，一旦教師對(duì)于自身實(shí)踐的“控制”受到威脅，就可能會(huì)表現(xiàn)出身份認(rèn)同的存在性焦慮，在實(shí)踐中表現(xiàn)出混亂與迷茫?？梢?jiàn)，在理智指導(dǎo)下的行動(dòng)并不能夠充分應(yīng)對(duì)當(dāng)前變革實(shí)踐的不確定性以及與之相伴隨的風(fēng)險(xiǎn)。與杜威相似，波蘭社會(huì)學(xué)家什托姆普卡(Sztompka，P.)也強(qiáng)調(diào)對(duì)于確定性、對(duì)于本體性安全的積極尋求，同時(shí)指出這種確定性的尋求不是依賴(lài)于旁觀(guān)式的認(rèn)知，而是應(yīng)轉(zhuǎn)向積極的行動(dòng)參與，但行動(dòng)卻是以信任為基礎(chǔ)、前提的。正是由于不確定性的存在以及未來(lái)的不可控制性，信任的談?wù)摬庞幸饬x。“信任是針對(duì)風(fēng)險(xiǎn)問(wèn)題的一種解決辦法”，9所以為了應(yīng)對(duì)和解決不確定性帶來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)，信任就成為了人們行動(dòng)的一種主動(dòng)選擇策略。面對(duì)實(shí)

8、踐中的行動(dòng)困境，什托姆普卡指出有三種可能的態(tài)度：希望、信心和信任。10他認(rèn)為，希望和信心的兩種態(tài)度都是屬于命定論的，只是在思想中發(fā)生的、不需要承擔(dān)責(zé)任的，是旁觀(guān)世界而不是積極參與世界。而信任的態(tài)度則屬于行動(dòng)論，是在明知有不確定性和風(fēng)險(xiǎn)的特定情境下，我們?nèi)匀粫?huì)積極地參與并主動(dòng)采取行動(dòng)策略。在什托姆普卡那里，信心與承諾是構(gòu)成信任的兩個(gè)重要因素。雖然有信心并不能保證擁有充分付諸實(shí)踐的行動(dòng)能力，但在認(rèn)識(shí)論上卻成為我們應(yīng)對(duì)不確定性的必要策略；而承諾則包含了行動(dòng)并承擔(dān)義務(wù)或責(zé)任的意蘊(yùn)?？梢?jiàn)，采取信任的態(tài)度不僅僅是一種情感和沖動(dòng)的表達(dá)，而且本身已經(jīng)蘊(yùn)含了行 動(dòng)，它成為我們面對(duì)未來(lái)行動(dòng)不確定性的一種基本方式。

9、未來(lái)的不可預(yù)期性與不可控制性決定了行動(dòng)者總是要做出風(fēng)險(xiǎn)投資和創(chuàng)造性行動(dòng)，增進(jìn)自我的能動(dòng)性和自主性?！帮L(fēng)險(xiǎn)是由我們的行動(dòng)、選擇、決定引起的”，11這也就自然需要我們有一種風(fēng)險(xiǎn)擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任、勇氣和信心。當(dāng)不信任(或低信任度)的文化氛圍擴(kuò)散開(kāi)來(lái)的時(shí)候，教師往往不愿意承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)并采取一些自我保護(hù)性質(zhì)的防御策略；當(dāng)信任(或高信任度)的文化氛圍擴(kuò)散開(kāi)來(lái)的時(shí)候，教師往往會(huì)自覺(jué)主動(dòng)地作出選擇與行動(dòng)，并在變革實(shí)踐中形成一種積極的自我歸屬感?？梢?jiàn)，只有不斷積極營(yíng)造與強(qiáng)化信任的文化氛圍，才能減輕行動(dòng)者對(duì)不確定性的畏懼，擔(dān)當(dāng)起實(shí)踐行動(dòng)的自我責(zé)任，在變革的實(shí)踐中不斷積累有效的經(jīng)驗(yàn)并形成一種新的可能性。誠(chéng)如盧曼(Luhman

10、n，N.)所說(shuō)，“哪里有信任，哪里就有不斷增加的經(jīng)驗(yàn)和行為的可能性”。12當(dāng)然，教育實(shí)踐的不確定性與變革風(fēng)險(xiǎn)會(huì)不斷地侵蝕著教師自我的本體性安全感，因?yàn)樵谡J(rèn)識(shí)論上我們永遠(yuǎn)只具備“未充分歸納的知識(shí)”，而信任則在維持與滋養(yǎng)著自我的本體性安全感，會(huì)不斷增強(qiáng)對(duì)不確定性的承受能力。一個(gè)必須正視的事實(shí)是，變革的不確定性和風(fēng)險(xiǎn)是無(wú)法避免的，任何純粹自我保護(hù)或防御性的行動(dòng)都不能從根本上解決變革問(wèn)題，反而更容易促使個(gè)體出現(xiàn)一種“存在的孤獨(dú)”的現(xiàn)實(shí)生存窘境。風(fēng)險(xiǎn)擔(dān)當(dāng)并不一定就意味著消極或否定意義，關(guān)鍵在于我們?nèi)绾稳ビ行У匕盐?，“風(fēng)險(xiǎn)既是我們生活的動(dòng)力機(jī)制，也是我們面臨的新兩難困境的中心難題在機(jī)遇與風(fēng)險(xiǎn)之間，能否達(dá)到

11、有效的平衡，就取決于我們自己了”。13信任的存在則將這種變革風(fēng)險(xiǎn)的“閾限”調(diào)控到變革行動(dòng)者可以接納、支配的范圍，并在自己的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐場(chǎng)景中能夠重新獲得一種新的自我身份感與確定感。三、教師的確定性實(shí)現(xiàn)：基于信任的建構(gòu)策略信任與教師的生存狀態(tài)息息相關(guān)，這直接關(guān)涉到教師的態(tài)度與行動(dòng)選擇。因而，在充滿(mǎn)不確定性的實(shí)踐環(huán)境中，只有從個(gè)體角度與組織制度層面這兩條相互補(bǔ)充的路徑來(lái)生成信任文化，才能實(shí)現(xiàn)對(duì)確定性的尋求或本體性安全的維護(hù)。(一)制度信任的建立與完善在風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)與當(dāng)前變革性實(shí)踐中，我們不僅需要具有良好的人際信任，更需要積極建立和有效完善制度信任。變遷的制度中往往蘊(yùn)含著新的價(jià)值理念和規(guī)范體系，而教師對(duì)制度

12、的認(rèn)同主要就是對(duì)價(jià)值觀(guān)念的認(rèn)可與內(nèi)化。但這些價(jià)值理念在落實(shí)的過(guò)程中，很容易出現(xiàn)理念與制度之間的沖突，使許多教師感受到缺乏來(lái)自制度層面的有力支持，對(duì)變革本身容易滋生一種嚴(yán)重的不信任感。這些沖突的發(fā)生，主要是由于在制度變遷的過(guò)程中“新的”與“舊的”兩種制度之間沒(méi)有實(shí)現(xiàn)很好的銜接與轉(zhuǎn)換，以及相關(guān)制度改革的不同步性所導(dǎo)致的制度惰性，都對(duì)日常教育實(shí)踐中教師的自我認(rèn)同制造了制度性障礙?？梢?jiàn)，在制度變遷的過(guò)程中，教育系統(tǒng)內(nèi)制度信任的積極建立和有效完善就顯得尤為重要和迫切。什托姆普卡指出，一個(gè)社會(huì)建立在歷史和文化基礎(chǔ)之上的信任會(huì)由于社會(huì)的急劇變革而受到侵蝕和損害，但是當(dāng)穩(wěn)定、透明和可預(yù)測(cè)的制度和結(jié)構(gòu)不斷建立之

13、后，一種新的關(guān)于制度的信任就能產(chǎn)生，并且導(dǎo)致原有的人與人之間的信任重新恢復(fù)和不斷增強(qiáng)。14為了幫助教師形成一種改革秩序的穩(wěn)定感，一系列制度上的跟進(jìn)措施就需要在教育政策、法律上保持內(nèi)在的一致性和連續(xù)性，為教師的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐行為提供可靠的基本框架，消除教師對(duì)變革實(shí)踐不確定性帶來(lái)的不安全感或者恐懼感。(二)以信任為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)共同體建設(shè)教師確定性的實(shí)現(xiàn)，需要一種相互支持、信任、合作的生存環(huán)境。鮑曼(Bauman，Z.)指出，“共同體”一詞能給人一種賴(lài)以信任、安全的感覺(jué)，就像是一個(gè)人生存的“家園”，它是“一個(gè)溫馨的地方，一個(gè)溫暖而又舒適的場(chǎng)所”。15那么，將學(xué)校構(gòu)建為一種學(xué)習(xí)共同體，其意旨主要在于為教師提供

14、一種情感歸依、實(shí)踐參與和自我實(shí)現(xiàn)的社會(huì)空間，幫助教師產(chǎn)生一種“在家”的確定感和熟悉感，形成強(qiáng)烈的信任感和歸屬感。每個(gè)教師在共同體內(nèi)的思想溝通與情感交流是充滿(mǎn)信任的、“自然而然的”，猶如薩喬萬(wàn)尼(Sergiovanni，T.J.)指出的那樣，“把學(xué)校作為學(xué)習(xí)共同體的思想暗示，成員間的聯(lián)結(jié)形式很像我們?cè)诩彝ブ?、鄰里間或其他某種緊密結(jié)合的團(tuán)體中看到的那種家庭式的或甚至是神圣化的聯(lián)結(jié)”。16在這種學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)中，信任是以一種人際情感的積極認(rèn)同來(lái)增進(jìn)不同教師之間合作、互動(dòng)的實(shí)效性，保障教師對(duì)確定性的主動(dòng)尋求。(三)塑造可信性的教師自我形象從信任的理性基礎(chǔ)來(lái)說(shuō)，給予信任是建立在對(duì)被信任者的可信性判斷的

15、基礎(chǔ)之上，而這種可信性的評(píng)價(jià)取決于信任主體自身具備什么樣的特質(zhì)?；粢?Hoy，W.K.)和莫蘭(Moran，T.M.)兩位學(xué)者指出，信任的形成需要互動(dòng)雙方具有五種基本特質(zhì)：(1)善意，它讓人們感到自身的利益會(huì)受到對(duì)方的保護(hù)，而不會(huì)遭到損害；(2)可靠，它讓人們能夠預(yù)測(cè)到對(duì)方行為會(huì)保持一致性，并且在一定程度上自身可以完全依賴(lài)于對(duì)方；(3)勝任，它讓人們相信對(duì)方有足夠的能力去完成自己的托付；(4)誠(chéng)實(shí)，它讓人們相信對(duì)方會(huì)實(shí)事求是，而不會(huì)弄虛作假；(5)開(kāi)放，它讓人們彼此之間樂(lè)于相互共享某些相關(guān)的信息。17這五個(gè)方面?zhèn)€體特質(zhì)的存在，有助于互動(dòng)雙方關(guān)系信任的形成和維持。當(dāng)教師認(rèn)為其他實(shí)踐主體的行為具有

16、這些特質(zhì)時(shí)，就會(huì)傾向于信任對(duì)方，并自愿承擔(dān)行為可能出現(xiàn)的風(fēng)險(xiǎn)。同樣，當(dāng)其他實(shí)踐主體認(rèn)為教師具有可信性的內(nèi)在品質(zhì)時(shí)，也會(huì)對(duì)其“賦權(quán)”，為其提供自主行動(dòng)的可能空間和資源支持。(四)基于“不信任”的反思性選擇信任他人的根本在于相信他人的行動(dòng)符合預(yù)期規(guī)范，給予他人信任能夠喚起他人行動(dòng)的積極性，釋放他人的能動(dòng)性和創(chuàng)造性。然而，對(duì)“信任”的強(qiáng)調(diào)并不必然導(dǎo)致對(duì)“不信任”的絕對(duì)否定與消極排斥，因?yàn)椴恍湃尾⒉皇切湃蔚膶?duì)立面，而是信任在功能上的等價(jià)物，“信任和不信任作為普遍的態(tài)度都是不可能的，那要么是太危險(xiǎn)，要么是太沉重”。18持有合理的不信任態(tài)度，意味著教師能夠?qū)徤鞯乜创袆?dòng)中的理由或依據(jù)，而不是沒(méi)有批判反思地盲信、 輕信。如果盲目信任或完全依賴(lài)他人，則會(huì)導(dǎo)致教師缺乏自我的獨(dú)立思考和批判精神。因此，教師在面對(duì)和解決不確定性的時(shí)候，也需要保持一種“不信任”的合理心態(tài)，在行動(dòng)中作出反思性選擇。(五)教學(xué)習(xí)性的合理改造學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)筑能夠?yàn)榻處煷_定性的實(shí)現(xiàn)提供一個(gè)有效的外部生存環(huán)境，而教學(xué)習(xí)性能否改造以及如何改造