創(chuàng)新精神與實踐能力的培養(yǎng)

1、.創(chuàng)新精神與理論才能的培養(yǎng)一提起創(chuàng)新精神，我不由想起了這樣一那么寓言故事：猴子們一向是爬著走的，一天，曾有個猴子英勇地站了起來，還試著走了兩步，不料剛想再走兩步試試，就有一群猴子批評他：“我們一向是爬著走的，你小子居然敢站著走，這還了得！說著一齊上前，硬是把這個英勇者活活地撕了，大家親眼看了這一切，提心吊膽，從此就再也沒人敢站起來走了。為什么猴子們至今還在地上爬，就因為這個原因！ 乍一聽很好笑，反思一下，我們的許多做法是不是也存在著類似的現(xiàn)象呢？答案是肯定的，請看兩個例子： 某小學考語文，試卷上有一題：雪化了變成了什么？有個頗有創(chuàng)意的學生寫道：變成了春天?？伤患案?，為什么？因為標準答案是

2、：“變成了水。！再一題：“冬天，雪在干什么？有個極有想象力的學生答復：在和大地說悄悄話。這個答案多漂亮，就像個美麗的童話，可他也偏偏不及格，為什么？因為標準答案是“靜靜地飄或“隨風亂舞。 很顯然，是學生沒有創(chuàng)造力嗎？不是。是我們的封閉保守正在扼殺學生這種創(chuàng)新的欲望！說到底是我們老師觀念不更新或更新的不徹底直接影響著學生創(chuàng)新精神和理論才能的培養(yǎng)。因此，在教學中我們決不能為了創(chuàng)新而創(chuàng)新，而應該讓這種才能的培養(yǎng)根植于課堂教學這塊沃土上。一以學生為主，以開展為本，擺正主導與主體的關系 老師應還給學生一個自主開展的空間，營造一種民主和諧的氣氛，在教學中先應以學生為主，以學生的開展為本，擺正主導與主體的關

3、系。以學生為主，以老師為輔，這個道理我們都懂，但在實際中有些做法卻和這種想法存在著一定的間隔 ，所以教學中往往存在著這樣兩種現(xiàn)象：一種現(xiàn)象表達的是虛假的主體性或淺薄的主體性。比方在語文課上，老師為了發(fā)揮學生的主體作用，讓學生帶著問題大聲讀課文，實際上學生只是在一遍又一遍地讀課文，外表上熱熱鬧鬧，而根本沒有考慮問題，因為只有默讀才能真正考慮問題，這種主體的本質就是假的根本沒有思維活動的參與，或者由于老師提的問題太淺，學生根本無需過多考慮，只好裝模作樣地讀課文，實際上學生只在老師創(chuàng)設問題情境的外表彷徨，根本沒有語言程度和思維程度的進步，那這種主體就是淺薄的。另一種現(xiàn)象表達的是脆弱的主體性。老師為了

4、營造一種生動活潑、主動求知的氣氛，采用獎罰的方法如小紅花、罰站或批評調動學生的積極性，課堂上學生小手如林，躍躍欲試，想一想，學生濃重的興趣，課堂上的和諧熱鬧并不是來自于知識本身的興趣，而是在老師獎罰下所獲得的一種暫時的滿足感和壓力感，既然是暫時，就不具有長期性，最終肯定會夭折。那么終究什么樣的主體才是真正意義上的主體？我想用八個字來概括：自主、合作、主動、互動。 比方在教學?梯形的認識?，老師首先從學生出發(fā)，讓學生觀察后自己概括梯形的定義，學生由于思維不嚴密，這樣概括：有一組對邊平行的圖形叫梯形。顯然，這個定義不準確，老師不急于肯定或否認：“其他同學，你們有什么發(fā)現(xiàn)？學生經過觀察后修改：有一組

5、對邊平行的四邊形叫梯形。這個定義仍然不嚴密，老師這時巧妙引導，發(fā)揮了主導作用，出示一個平行四邊形：“這個圖形是不是梯形，為什么？這樣學生經過觀察比較發(fā)現(xiàn)，最終得出：只有一組對邊平行的四邊形叫梯形。這樣學生經過觀察比較，一方面弄清了梯形和平行四邊形的本質區(qū)別，同時又明確了梯形定義中的兩個重要知識點只有一組對邊平行和四邊形為斷定梯形做好了鋪墊。 顯然這一環(huán)節(jié)的設計就表達了以學生為主體，以老師為主導的教育思想，種主體性的發(fā)揮才是真正意義上的主體。在這種前提下，要想培養(yǎng)學生創(chuàng)新才能和理論才能，還應該采取一些詳細的策略。二創(chuàng)新才能的培養(yǎng)的詳細策略 1、“創(chuàng)造千千萬，起點在一問。 可見提出問題比解決問題更

6、重要，因為解決一個問題也許只是教學上或實驗上的技能，而提出問題需要的卻是創(chuàng)造的想象力。因此，教學中老師鼓勵學生提出問題，一方面可以進步學生分析問題和解決問題的才能，同時也可以開展學生的創(chuàng)造性思維。 首先老師要更新觀念，為學生創(chuàng)設一個寬松、民主的質疑氣氛，允許學生發(fā)表不同的見解。即使有些問題的提出與老師、教材，甚至與常規(guī)思維相悖，老師也要尊重學生，不輕易否認，更要包容學生，保護他們探究的積極性。 其次，要使學生學會提問，老師的指導必不可少，甚至還要有一個循序漸進的過程，更重要的是在起始階段老師還要教給學生質疑問難的方法。1引導學生在預習中質疑。課前預習時老師可以讓學生把自己遇到的不懂的地方作上記

7、號或記錄下來。一開場由于學生程度不高，提出的問題可能沒有價值，甚至與課文內容“風馬牛不相及，但老師不要急于求成，而應該注意引導，保護他們質疑的積極性。2針對題目質疑。題目是文章的眼睛，引導學生針對題目提幾個“是什么、“怎么樣和“為什么的問題。如跳水一課學生可能會問：誰跳水？為什么跳水？怎樣跳水？結果怎樣？然后老師讓學生帶著自己提出的問題讀書，目的性強，學生的興趣會更高。3引導學生課后質疑。學生帶著問題讀書讀中解決問題，這僅僅是淺層次的目的，真正的課堂還應該讓學生帶著更多的問題走出課堂。因此，一堂課完畢后，老師還應引導學生總結全課：這節(jié)課你有哪些收獲？你還有哪些不明白的地方？4鼓勵學生“標新立異

8、。老師要引導學生發(fā)散思維，進步質疑的質量。如“看誰想的和別人不一樣？這樣日積月累學生由敢提問題，漸漸的就會提問題了。2、學會討論 討論就是以學生為主體，通過積極考慮，互相交流討論，以求得認識的深化。討論能最大限度的激發(fā)學生的智能，使思維迅速的發(fā)散和集中，擴大信息交流和思維容量。目前在討論中用的最多的是“小組討論。這與新課程倡導“自主、合作、探究的學習方式有親密關系，雖然在課堂中廣泛應用，但效果不盡人意。據(jù)專家抽樣調查，透過熱鬧場面背后，發(fā)現(xiàn)只有38%的小組討論有積極作用，54%成效甚微，8%是浪費時間的無效勞動。 既然“小組討論是一種不可缺少的學習方式，那么終究怎樣才能使“小組討論富有實效呢？

9、1小組的安排要合理。 小組成員一般以四人或六人為宜，編組時老師要根據(jù)多元智能理論，把不同類型、具有不同潛能的學生組合在一起，以便于他們互相取長補短，互相影響。同時分工要明確，組長要發(fā)揮自身優(yōu)勢和示范作用，帶動“待努力學生逐步向“優(yōu)等生靠近，同時“組長要實行輪換制，讓各種類型的學生都能體驗到成功的喜悅。讓小組內的成員都能文明、和諧、平等、自由的得到開展。2討論的時機要恰當。 討論緣于教學需要，討論的次數(shù)和時機也要根據(jù)詳細情況而定。一節(jié)課里，可以是一次，兩次甚至三次，但不可以過多，假如不需要，一次也是多余。討論的時機可以選擇在得出規(guī)律性結論之前，也可以在理解知識點的關鍵處，還可以在學生思維受阻急需

10、暢通之時，更可以在某一問題有多種答案之際。總之詳細情況詳細對待，一切討論時機確實定都應從教學實際出發(fā)。3討論的時間要有保證。 目前課堂上的討論存在著這樣一種遺憾：學生剛剛進入角色，思維剛剛展開討論的問題剛剛有所深化，老師就喊停，終止了討論。時間的不充裕直接制約著小組討論的質量，所以即使受40分鐘的限制，即使是為了完成教學任務，既然組織了小組討論，老師就應該保證學生主動參與的時間。否那么，小組討論就只能成為新課程的點綴。4討論方法的要指導。 在小組討論中，老師還應注意教給學生討論的方法，使學生掌握社會交往才能。如老師應該告訴學生如何在小組中表達自己的觀點，還應該重視學生人格素養(yǎng)的培養(yǎng)，教育學生要

11、虛心傾聽別人發(fā)言，擅長汲取別人的正確意見，及時補充、修正自己的認識。另外老師還要關注討論的進程，理解各組討論的情況，做到心中有數(shù)，以便及時點撥調控，防止小組討論走過場。5討論的結果要反響。為了有效的表達學生的主體作用，老師除了認真組織討論外，還必須做好討論后的反響工作。通過各組代表發(fā)言，老師要適當板書，在重視采納不同意見上為學生做典范，這是對反響本身的尊重，也是對學生人格的尊重。由于討論具有一定開放性和自由度，因此討論的結果應允許多樣性，必要時還要進展再討論，使其真正成為學生交流信息、互助合作、求真務實的探究渠道。另外老師還要總結小組討論的參與和施行情況，在學生的情感、態(tài)度方面都要進展反響，為

12、今后他們的可持續(xù)性開展創(chuàng)造條件。3、學會創(chuàng)造 教育家陶行知說過：“行動是老子，知識是兒子，創(chuàng)造是孫子可見，學習知識的最終目的是創(chuàng)造。1求異。即堅持結論的多維性。學科教學中要求標準答案，正確結論，似乎是一種定勢，要想讓學生打破常規(guī)，敢于求異，就應該少限制，少規(guī)定，讓學生“仁者見仁，智者見智，充分發(fā)表自己的見解，老師可經常這樣問：“還有什么不同的意見？一般說來，“老師概念之形成經歷了非常漫長的歷史。楊士勛唐初學者，四門博士?春秋谷梁傳疏?曰：“師者教人以不及，故謂師為師資也。這兒的“師資，其實就是先秦而后歷代對老師的別稱之一。?韓非子?也有云：“今有不才之子師長教之弗為變其“師長當然也指老師。這兒

13、的“師資和“師長可稱為“老師概念的雛形，但仍說不上是名副其實的“老師，因為“老師必需要有明確的傳授知識的對象和本身明確的職責。2求變。即講究方法途徑的多樣性，“條條大路通羅馬，“殊途同歸的都是這個道理。求變的思想在課堂教學上的表達，就是鼓勵學生另辟蹊徑。與當今“老師一稱最接近的“老師概念，最早也要追溯至宋元時期。金代元好問?示侄孫伯安?詩云：“伯安入小學，穎悟非凡貌，屬句有夙性，說字驚老師。于是看，宋元時期小學老師被稱為“老師有案可稽。清代稱主考官也為“老師，而一般學堂里的先生那么稱為“老師或“教習?？梢?，“老師一說是比較晚的事了。如今體會，“老師的含義比之“老師一說，具有資歷和學識程度上較低一些的差異。辛亥革命后，老師與其他官員一樣依法令任命，故又稱“老師為“教員。與當今“老師一稱最接近的“老師概念，最早也要追溯至宋元時期。金代元好問?示侄孫伯安?詩云：“伯安入小學，穎悟非凡貌，屬句有夙性，說字驚老師。于是看，宋元時期小學老師被稱為“老師有案可稽。清代稱主考官也為“