語言學習的個體差異

1、語言學習(二語習得)的個體差異作為一個統(tǒng)括概念最先出現(xiàn)在美國南加州大學Krashen 的監(jiān)控模式( the Monitor Model) 理論中 , 該理論就語言習得提出了五大假說: 習得學習假說( theAcquisition Learning Hypothesis) ; 自然順序假說( the Natural Order Hypothesis) ;監(jiān)控假說( the monitor Hypothesis) ; 輸入假說( the Input Hypothesis) ; 情感過濾假說 ( the Affective Filter Hypothesis) ,總結出語言習得與學習的區(qū)別, 以及影

2、響語言學習的諸多因素。在其情感過濾假說中, Krashen 率先將情感作為影響第二語言習得的一個重要因素單獨羅列并加以探討, 認為情感作為學習者內(nèi)部的心理因素, 對語言輸入有著過濾性作用, 該過濾作用直接制約著學習者接收輸入的多少。而且 , 情感的過濾作用有大有小如果學習者的學習動力大, 自信心很強, 對第二語言的態(tài)度是積極的, 其學習情緒相對穩(wěn)定 , 那么情感對語言輸入刺激的過濾作用就小, 學習者所獲得的輸入就越多; 相反 , 則情感的過濾作用就大, 而學習者獲得的輸入就少。依Krashen 的觀點 , 這些作用對語言學習的影響無論大小, 都只是負面性的, 但同時它只影響語言發(fā)展的速度, 而

3、不影響語言發(fā)展的道路。這些情感因素包括學習的動機、對第二語言的態(tài)度、學習者的自信心與情緒等等。對第二語言習得而言, 影響語言學習的情感因素則主要包括動機(motivation) 、焦慮(anxiety) 、自尊 (self-esteem) 、抑制 (inhibition) 、忍耐心( mind of endurance) 、移情(empathy) 、冒險心(mind of adventure) 等等 , 在語言學習中, 這些因素對語言學習者的影響并非孤立的, 它們往往相互交織, 共同作用于學習者的語言學習。動機所謂動機, 簡單說就是驅(qū)使人做某事的動力。通常是指某種需要、意愿、欲望、興趣所產(chǎn)生的

4、動力, 是行為激起和維持的原因。它是來源于心理學范疇的一個概念。對動機的解釋有很多種, 隨著人們認識的發(fā)展, 它的概念也在不斷地變化。動機在情感因素中占有極其重要的地位。調(diào)查結果發(fā)現(xiàn), 在影響第二語言學習的各種因素中, 動機占 33%, 學能占 33%, 智力占 20%, 其他占14%。 從所占的比重中, 可見它的地位。第二語言習得的動機是推動學習者學習并達到掌握第二語言目的的一種強烈愿望, 包括目的、要達到目的的愿望、對學習的態(tài)度和努力行動四個方面。1)生理性動機和社會性動機。生理動機也就是內(nèi)驅(qū)力, 它以有機體自身的生理需要為基礎。例如, 饑、渴、母愛等動機都是生理性動機。隨著個體的成長,

5、社會性需要隨后出現(xiàn), 由此產(chǎn)生了社會性動機。如交往動機、成就動機和認識動機。學生的學習動機就是一種社會性動機。語言是人類最重要的交際工具。掌握了一門語言, 就能與目的語國家的人民進行良好的溝通與交流, 能更準確、廣泛地去了解目的語國家的文化等等。2) 內(nèi)部動機和外部動機。 這是從動機的來源角度劃分的。內(nèi)部動機是由于學生本人在學習過程中形成的學習興趣和好奇心。外部動機則是由于受到教師或家長的贊賞等外在因素的影響而轉化成促進學生學習的動機。有內(nèi)部動機的學生在他們認為自己有能力不受別人控制時 , 傾向于表現(xiàn)出更多的自控行為和自主性。內(nèi)部動機能取得長遠的成功。對第二語言學習者來說 , 內(nèi)部動機是非常重

6、要的, 它能對學習產(chǎn)生持久的激勵作用。因為它是學習者自己在學習中逐漸發(fā)展起來的, 它的作用持久且有更強的推動效果, 形成一種正性的循環(huán)。內(nèi)部動機能取得長遠的成功; 相對的外部動機只能取得短期的效果。內(nèi)部動機固然重要, 但外部動機也決不能忽視。恰當?shù)乩猛獠恳蛩氐挠绊? 把兩種動機結合起來, 可以發(fā)揮更大的作用。3) 融入型動機(integrative motivation) 和工具型動機( instrumental motivation) 。融入型動機指學習者期望通過目的語學習而融入該目的語社團的生活中去, 利用目的語和該社團交往與溝通。工具型動機則指學習者的目的在于以目的語為工具獲取經(jīng)濟方面

7、或其他方面的實惠, 如通過考試、獲取一份工作、提職等。態(tài)度態(tài)度是指學習者對說目的語、目的語語言社團以及第二語言學習的看法和評價, 是個體對某種客觀事物的評價性反映, 是在對事物了解的基礎上產(chǎn)生情感上的褒貶好惡, 并反映出對之采取行動的傾向性。研究表明, 態(tài)度與學習成績關系密切。無論是成人還是孩子習得語言 , 都會產(chǎn)生對某一學科的好惡態(tài)度。對某一學科感興趣, 對某一位老師有好感, 學習勁頭就足 , 學習潛能可以得到較充分的發(fā)揮。反之, 對老師產(chǎn)生厭惡的態(tài)度, 必然會影響到對這一學科的態(tài)度。教師應及時抓住學生態(tài)度這一線索, 充分利用。（一 ） 教師應明確知道學習者對目的語社團和文化的態(tài)度（二 ）

8、教師應了解學習者對目的語的態(tài)度（三 ） 及時把握學習者對教材、教師和課堂教學的態(tài)度性格性格是重要的個性心理特征, 是重要的情感因素, 是在生理素質(zhì)的基礎上后天形成和變化的。性格主要有內(nèi)向和外向、焦慮這兩種特征。一般認為, 外向型 性格的人有利于第二語言的習得。因為外向型人熱情、開朗、 愛說話、愿意表達自己的想法, 善于交際, 非?；钴S?；顫婇_朗的性格總主動和別人交往, 漢語的習得自然是比較快的。而性格內(nèi)向 的人一般不愿意說話, 不善于或者不愿意表達自己的思想。在交際能力方面也相對于外向型人來說差一些。他們不喜好活動, 喜歡獨自學習。沒有數(shù)據(jù)可以證明兩種性格的人習得第二語言的好與壞。在教學中,

9、教師可以根據(jù)不同性格的學習者采取不同的教學方式, 運用不同的策略處理不同的學習任務。針對他們的特點因材施教, 發(fā)揮其長處 ; 對于他們的缺點, 教師也應策略地予以糾正, 鼓勵學生之間互相吸取優(yōu)點, 揚長避短。焦慮 是一種比較普遍的心理情感。它是指個體在擔憂自己不能達到目標或不能克服障礙而感到自尊心受到持續(xù)威脅下形成的一種緊張不安, 帶有懼怕色彩的情緒狀態(tài)。這種性格的人在做事之前或做事之后都可能產(chǎn)生對能否做好事情的焦慮、擔心和憂慮情緒。這里指的是第二語言學習中產(chǎn)生的焦慮。依焦慮是否對語言學習有利, 可分為兩類: 促進型焦慮和妨礙型焦慮。 在課堂上, 常?？梢钥吹接械膶W生不愿意說話, 有的一發(fā)言就

10、臉紅, 說話結結巴巴, 有的甚至連聲音也有所改變。有的學生考試的時候太緊張, 以致于最簡單的問題也不會回答, 這些現(xiàn)象都是焦慮的緣故。教師如何減輕或消除學生的焦慮感尤為重要。通常認為, 教師越能夠在課堂中消除這種狀態(tài), 學生的表現(xiàn)就會越好。從另一個角度來看, 學生有一定的焦慮是好事適當?shù)慕箲]會增加學習的動力和增強學生的上進心, 這是壓力的一種表現(xiàn)。如果一點焦慮感都沒有不是好事, 因為沒有了壓力, 也就失去了動力, 不利于第二語言的習得。過重的焦慮,會影響正常的語言學習。比如, 到了考場上, 正常的水平都難以發(fā)揮, 難以取得理想的成績。一般認為, 焦慮與學習態(tài)度、學習成績是負相關的。各要素間相互

11、作用及對語言學習的影響：動機引發(fā)焦慮。以融入型動機持有者為例, 由于其急于了解目的語文化和融入目的語社團 , 因此很容易產(chǎn)生渴求成功的焦慮; 當他真正進入目的語文化中時, 又會受到目的語文化的沖擊, 從而產(chǎn)生新的焦慮擔心失去自我的焦慮 ; 在用目的語進行交流時, 由于處于非母語狀態(tài), 與母語談話者之間的交流會使其心理產(chǎn)生壓抑, 擔心自己的語言表達會被對方評價太低, 由此產(chǎn)生緊張和自我懷疑的焦慮等等。對工具型動機持有者而言, 焦慮的產(chǎn)生更不可避免, 而且焦慮對語言學習的負面影響更為明顯, 如因目標難以實現(xiàn)引發(fā)的焦慮;害怕語言學習中的負評價（negative evaluation） 而引發(fā)的心理上

12、的緊張、不安; 因偶然的失敗而失意、憂慮、 自我否定, 從而有意無意逃避目的語學習, 以回避因此而產(chǎn)生的心理壓力 , 這樣就必然妨礙其語言學習。同時 , 焦慮的負影響又會導致諸如抑制等新的情感因素的產(chǎn)生, 更進一步對語言學習產(chǎn)生負影響。所謂 抑制 , 指個體采取防范手段保護自我所表現(xiàn)出來的一種情感。通常表現(xiàn)為一種心理上的防范意識和行動上的畏縮, 它的產(chǎn)生通常與焦慮有關, 例如 : 學習者因回答問題犯錯而遭致教師批評或同學嘲笑而對自己的能力產(chǎn)生懷疑, 由此引發(fā)焦慮, 同時為避免再次遭受同樣的心理挫折而在今后的語言學習中始終保持低調(diào), 不主動回答問題, 消極對待目的語練習 , 以此來避免犯錯或再次

13、受到嘲笑, 一旦產(chǎn)生這種心理, 抑制就已經(jīng)出現(xiàn), 并且將始終影響學習者的語言學習。所謂 移情 , 指能夠想象、領會別人的思想、情感和觀點并產(chǎn)生共鳴。移情不僅表現(xiàn)為設身處地想他人所想, 欣賞和接受他人或他人所擁有的文化; 還表現(xiàn)為對自己有清醒的認識,對自身及自身文化的認同和客觀評價。因此 , 移情程度高者語言學習將更容易, 內(nèi)向者的較高移情程度對其語言學習非常有利。由此可見, 外向者和內(nèi)向者在語言學習方面各有優(yōu)勢,很難斷言他們中的哪種人與語言學習成功程度直接相關。一般而言, 在課堂教育環(huán)境下, 外向者在初學階段往往占盡語言學習的優(yōu)勢, 但在深入學習階段內(nèi)向者又往往更加出類拔萃。語言學習的忍耐心

14、主要指對歧義的耐受程度。語言學習過程中, 學習者難免會遇到語義含混、指代不清、發(fā)音不明等現(xiàn)象, 學習者如果缺乏忍耐心, 遇到類似情形, 便很容易產(chǎn)生強烈焦慮, 并且降低自尊（ 即個人的自信程度）, 導致抑制的出現(xiàn), 從而動搖語言學習的動機,最終對語言學習產(chǎn)生不利影響。忍耐心的產(chǎn)生也與其他情感因素有關, 例如 , 具有融入型動機的語言學習者因目標久遠、不易動搖, 加之對目的語及目的語文化有好感, 因此在學習中其忍耐度較強; 具有工具型動機的語言學習者由于帶有強烈的功利色彩, 目標單純, 不易持久 , 一旦遇到困難便容易退縮, 其忍耐度較差。冒險心 則主要指學習者在接觸或運用目的語時的一種勇于表達

15、、主動運用、不計失誤的心理。 一個具有較強冒險心的語言學習者更易取得學習上的成功, 因為富有冒險心的人更能忍受錯誤發(fā)生, 對負評價的容忍度較高, 因此不易產(chǎn)生抑制心理。他們勇于模仿, 愿意嘗試目的語中的各種表達, 勇于運用容易失誤的復雜結構進行表達, 從而更容易學好目的語。（二）社會文化因素對外漢語教學是漢語作為第二語言的教學, 其根本目的在于培養(yǎng)和提高學習者利用漢語進行跨文化交際的能力。然而 , 學習者不同的文化背景給這一目標的實現(xiàn)帶來了重重障礙。例子 : 有一次給一個剛來中國的韓國學生復習口語。問她 “請問你貴姓?為什么到中國來啊 ?”她說 : “我貴姓高 , 我來中國是為了學習漢語和伺候

16、男朋友。”在對外漢語教學中, 教師有必要引導留學生了解“是什么樣的思想觀念、歷史背景及風俗習慣使中國人形成了這樣的語言表達方式和表達習慣”, 了解中國人 “為什么這么說 ?”、“這么說的含義是什么 ?”也就是說 , 只有把文化教學作為對外漢語教學的一個有機組成部 分 , 才能更好地實現(xiàn)對外漢語教學“培養(yǎng)學習者利用漢語進行交際的能力”這一根本目的。按照 文化內(nèi)涵在語言不同層次上的體現(xiàn)把語言文化因素分成以下三個方面:1）語構文化特征，指詞、詞組、句子和話語篇章的構造所體現(xiàn)的文化特點。漢語結構最大的特點是重意合而不重形式, 不是用嚴格的形態(tài)變化來體現(xiàn)語法關系和語義信息, 而是除了遵照一定的結構規(guī)則外

17、, 只要在上下文中語義搭配合乎事理, 就可在一起組成句子、語段。 學者們認為, 這與中國人善于概括、綜合、 注重直接體驗領悟的思維方式和文化心理有關。 “今天你學得怎么樣？”2)詞匯文化涵義，指詞匯中包含的社會文化內(nèi)涵, 它反映民族的心理模式和思維方式。這是語言中的文化因素數(shù)量最大、最基本的表現(xiàn)形式, 語義文化常和詞匯教學結合在一起。這樣的詞匯包括兩種情況:一個民族文化中特有的事物和概念, 別的語言中沒有對應的詞語。如不加解釋, 二語學習者難以理解。如：梅雨、熊貓、四合院、旗袍、紅娘、阿 Q黃道吉日。其他語言中有對應詞語, 但詞義差別較大, 在交際中容易造成誤解。來看一個句子:An old d

18、og like him never barks in vain.Whenever he barks, he always has some wisecounsel worth listening to. 如譯成“像他這樣的老狗是從來不會亂叫的。一叫總有高見值得一聽?！彪m然“old dog”和“老狗”是對應詞語，但所含的國俗語義卻完全不同。漢語 里的“老狗”是相當厲害的罵人語，而英語中的“ 01d dog”卻指“老手”，表示“年事已 高而經(jīng)驗豐富的人”, 因此 , 譯文忽視了“old dog ”與“老狗”之間的文化內(nèi)涵差異。我們可將上句試譯為: “像他這樣的行家里手 , 從來不會隨便發(fā)表意見。一

19、旦發(fā)表, 總有高見值得一聽。 ” “龍”3)語用文化內(nèi)涵， 別是習俗文化所決定的。文化因素教學的重點之一。如在中國人看來很簡單的招呼問候語指語言用于交際中的語用規(guī)則和文化規(guī)約語用文化是培養(yǎng)語言交際能力的主要內(nèi)容如在中國人看來很簡單的招呼問候語事。 例如一位老師請幾個學生吃飯, 這時恰好他的一個朋友來訪。, 是由不同民族的文化特, 是對外漢語教學中語言 , 對留學生來說也并非易這位老師給雙方介紹以后一位留學生就很客氣地向來客打招呼說: “你怎么樣?”這位朋友非常不解, 只好問 : “你是說什么怎么樣啊?”兩個人一下子都不知所措。這位老師趕忙解釋說這位學生在向你問候。多數(shù)留學生除了 “你好” 、

20、“你怎么樣”之外 , 很少會別的說法, 以至于像上面這種簡單的交際也難以順利完成。該例中留學生把英語中表示問候的話“How are you ? ”直譯過來 , 在漢語中就實現(xiàn)不了交際的功能。中國人即使用“你怎么樣?”之類的話打招呼, 所使用的語境也不同。在漢語中“ , 老王” “小張”是完全可以用作稱呼語的 , 但在英語中這種稱呼語是不能用的。例如, 在英語中老師“teacher ”學生“ student ”也是不能用作稱呼語的。中國人為了表示對別人的關心友好并顯示他們之間的關系密切, 常喜歡向別人詢問年齡, 家庭子女職業(yè)及收入情況, 但這些對西方人而眼則是個人隱私, 當然是不愿意別人來打聽的

21、。(三)認知因素認知方式是一個心理學的術語, 用來描述一個人觀察、感知、 組織、分析、回憶其經(jīng)驗或信息時所表現(xiàn)出來的特殊方式。我們學習知識和處理問題的一般方法似乎與性格和認知間的聯(lián)系緊密地連在一起。性格和認知間的聯(lián)系常被稱為“ 認知風格” , 在具體的教學環(huán)境下,由于交織了情感和生理因素, 認知風格常常又被稱為“學習風格”。學習策略是學習者對在獲取學習機會、鞏固學習成果、解決學習過程中所遇到的問題時做出的種種反映和采取的有助于學習的具體行動,具有可調(diào)節(jié)性。O'Malley 和Chatom (英國劍橋，1990)根據(jù)認知學習理論把學習策略分成三種類型: 元認知策略(Meta- cognitiveStrategies) 、 認 知策 略 (Cognitive Strategies) 和 社 會 情 感策 略 (Social- affective Strategies) 。 有的學習者采用預先準備、集中注意、自我管理、自我評價等元認知策略; 有的采用歸類、演繹、推測等認知策略; 有的采用提問、協(xié)作等社會情感策略。這些策略因人而異 , 因時因事而變。學習風格是個體在感知、組織和記憶信息時偏愛的方式, 隨著學習者在信息獲得過程中自發(fā)地逐漸地形成的, 穩(wěn)定性強。不同的人學習風格也不同。（ 1）場依存型/ 場獨立型場依存型的學習者在學習二語時，喜歡研究主