最近發(fā)展區(qū)對(duì)幼兒園教學(xué)的啟示

1、“最近發(fā)展區(qū)”概念解析及其對(duì)幼兒園教學(xué)的啟示 一、“最近發(fā)展區(qū)”概念解析     在維果斯基的社會(huì)建構(gòu)主義理論中，“最近發(fā)展區(qū)”是最有影響力的概念之一。它可以用來(lái)解釋社會(huì)互動(dòng)的過程如何幫助兒童內(nèi)化高級(jí)心智功能。在教學(xué)情境下，這一問題實(shí)質(zhì)上涉及的是教學(xué)與兒童發(fā)展之間的關(guān)系。具體來(lái)說(shuō)，維果斯基想用“最近發(fā)展區(qū)”這一概念解釋為什么教學(xué)能促進(jìn)兒童的發(fā)展，以及要達(dá)到促進(jìn)兒童發(fā)展的目的，教學(xué)應(yīng)當(dāng)具備的條件與要求。    在維果斯基提出“最近發(fā)展區(qū)”這一概念之前，人們?cè)谡J(rèn)識(shí)教學(xué)與兒童發(fā)展之間的關(guān)系上，存在著很大的分歧。這種分歧主要表現(xiàn)為以

2、下三種不同的意見：    第一種觀點(diǎn)是“無(wú)關(guān)論”，即認(rèn)為教學(xué)與兒童發(fā)展是兩個(gè)不同性質(zhì)、基本各不相干的過程。教學(xué)既不會(huì)推動(dòng)兒童的發(fā)展，也不會(huì)改變兒童發(fā)展的方向，最多只是利用兒童智力發(fā)展的成果。這也就是說(shuō)，教學(xué)最多盡量考慮兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，努力使教學(xué)的難度、進(jìn)度與兒童現(xiàn)有的智力水平相當(dāng)就可以了。這一觀點(diǎn)的代表人物是皮亞杰。     這一觀點(diǎn)有其合理性，亦有其客觀事實(shí)根據(jù)。教學(xué)的確需要首先考慮兒童現(xiàn)在已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平，但把發(fā)展作為教學(xué)的前提，在教學(xué)中僅僅考慮兒童已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平，抹殺教學(xué)可以發(fā)揮的積極作用，也是不符合現(xiàn)實(shí)情況

3、的。因?yàn)槭苓^教育和沒有受過教育的人，其認(rèn)知發(fā)展不可否認(rèn)地存在明顯差異。維果斯基從其社會(huì)歷史文化理論的基本觀點(diǎn)出發(fā)，認(rèn)為兒童的發(fā)展絕對(duì)不是一個(gè)獨(dú)立的、自發(fā)發(fā)展的過程，可以說(shuō)沒有教學(xué)，沒有兒童與社會(huì)環(huán)境(包括成人與同伴)的交互作用，兒童就無(wú)從獲得社會(huì)生存所需要的高級(jí)心智功能?？梢姡S果斯基首先肯定了教學(xué)(典型的外部社會(huì)環(huán)境形式)對(duì)兒童發(fā)展的積極促進(jìn)作用，肯定了“教學(xué)是兒童后天的、歷史的特征之發(fā)展過程中內(nèi)在必需和普遍的因素”。     第二種觀點(diǎn)是“同一論”，即認(rèn)為教學(xué)與兒童發(fā)展是同一個(gè)過程。有教學(xué)的地方就有兒童的發(fā)展，并且對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，所謂發(fā)展，即是“各種習(xí)慣

4、的積累”，學(xué)會(huì)在外界刺激和正確反應(yīng)之間建立起聯(lián)結(jié)。這種觀點(diǎn)的典型是以華生和桑代克為代表的行為主義學(xué)派。     這一觀點(diǎn)雖然重視了教學(xué)對(duì)兒童發(fā)展所起的積極作用和決定作用，但卻將這種積極作用簡(jiǎn)單地歸結(jié)為外部灌輸與被動(dòng)吸收，完全忽略了兒童發(fā)展的主動(dòng)性與特殊性，忽略了兒童發(fā)展的內(nèi)部心理過程，忽略了從外部作用轉(zhuǎn)化為兒童心理所必需的中介，也是不正確的。對(duì)此，維果斯基贊成皮亞杰的觀點(diǎn)，即兒童的發(fā)展必然是兒童主動(dòng)建構(gòu)的過程與結(jié)果，絕不可以用外部教學(xué)來(lái)代替或掩蓋兒童的發(fā)展。這也正是“最近發(fā)展區(qū)”概念包含的第二層基本含義，它肯定了兒童在與成人或更有能力的同伴社會(huì)互動(dòng)中的平

5、等地位，享有平等地表達(dá)和交流自己思想、情感的機(jī)會(huì)和自由，即“主動(dòng)的兒童與積極的社會(huì)環(huán)境合作產(chǎn)生發(fā)展”。    第三種觀點(diǎn)是“折中論”，即認(rèn)為教學(xué)與兒童發(fā)展既相互獨(dú)立，又相互聯(lián)系。所謂相互獨(dú)立，指教學(xué)與發(fā)展畢竟是兩個(gè)不同性質(zhì)的過程，“發(fā)展直接依賴的是神經(jīng)系統(tǒng)的成熟，而不是教學(xué)”；所謂相互聯(lián)系，指教學(xué)可以讓兒童形成一系列新的行為方式，推動(dòng)兒童的發(fā)展，同時(shí)兒童的發(fā)展又使一定形式的教學(xué)成為可能。考夫卡是這種觀點(diǎn)的代表。    這種“折中論”看起來(lái)十分的辯證統(tǒng)一，但由于它只是指出了兩者既相互獨(dú)立又相互聯(lián)系的關(guān)系，而“未能正確指出教學(xué)是怎樣給發(fā)展

6、帶來(lái)原則上的新東西的”，即未能真正解釋教學(xué)對(duì)兒童發(fā)展發(fā)揮積極促進(jìn)作用的條件、途徑與機(jī)制，所以實(shí)際上還是未能真正解釋教學(xué)與發(fā)展之間存在的辯證統(tǒng)一關(guān)系：兩者由于缺乏聯(lián)系的中介而未能真正地統(tǒng)一起來(lái)。這正是維果斯基提出“最近發(fā)展區(qū)”概念想要包含的第三層基本含義，即在肯定教學(xué)對(duì)發(fā)展起積極作用的基礎(chǔ)上，在肯定兒童是自身發(fā)展的主體的基礎(chǔ)上，用“最近發(fā)展區(qū)”這一概念來(lái)揭示教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的條件、途徑與機(jī)制。     就條件而言，維果斯基認(rèn)為教學(xué)要想對(duì)兒童的發(fā)展發(fā)揮主導(dǎo)和促進(jìn)作用，就必須走在兒童發(fā)展的前面，為此，教師必須首先確立兒童發(fā)展的兩種水平：一是兒童已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水

7、平，一是兒童可能達(dá)到的發(fā)展水平，即兒童在他人幫助下能夠達(dá)到的發(fā)展水平。由于在他人幫助下。兒童表現(xiàn)出了更高的智力水平，與其已經(jīng)達(dá)到的認(rèn)知水平之間存在一段差距，維果斯基將這一差距稱之為兒童的“最近發(fā)展區(qū)”。它意味著兒童在最近的將來(lái)可能達(dá)到的發(fā)展水平，包含著兒童發(fā)展的潛能，可以用來(lái)標(biāo)志兒童發(fā)展的趨勢(shì)。而潛能正是發(fā)展的可能性，代表著發(fā)展的蓓蕾，正是教學(xué)可以利用的、來(lái)自兒童發(fā)展內(nèi)部的積極力量。如果教學(xué)能夠按照兒童的“最近發(fā)展區(qū)”來(lái)設(shè)計(jì)和實(shí)施，也就必然能促使兒童獲得“原則上為新的東西”，從而使教學(xué)既不僅僅跟隨兒童已有的發(fā)展成果，也不是對(duì)兒童的簡(jiǎn)單機(jī)械灌輸，而是真正建立起教學(xué)與兒童發(fā)展之間的橋梁，所以維果斯

8、基曾特別指出：“我們至少應(yīng)該確定兒童發(fā)展的兩種水平，如果不了解這兩種水平，我們將不可能在每一個(gè)具體情況下，在兒童發(fā)展進(jìn)程與他受教育可能性之間找到正確的關(guān)系”。      從上述分析可見，“最近發(fā)展區(qū)概念”與兒童的“最近發(fā)展區(qū)”是兩個(gè)不同的名詞。后者只是用來(lái)標(biāo)志兒童發(fā)展的可能性與其現(xiàn)實(shí)水平之間的差距，而作為概念的“最近發(fā)展區(qū)”則有著更為豐富的內(nèi)涵，實(shí)質(zhì)是一種建立在批判與反思基礎(chǔ)上的、旨在揭示教學(xué)與兒童發(fā)展關(guān)系的理論觀點(diǎn)。了解并確定兒童的“最近發(fā)展區(qū)”只是其包含的基本內(nèi)容之一，因?yàn)樗皇墙虒W(xué)發(fā)揮對(duì)兒童發(fā)展促進(jìn)作用的前提條件。如何把這種促進(jìn)作用變?yōu)楝F(xiàn)

9、實(shí)，還需要“最近發(fā)展區(qū)概念”闡釋作用的途徑和機(jī)制。    教師顯然是教學(xué)中典型的更有能力者，借助教師的幫助兒童可以完成他獨(dú)立無(wú)法完成的任務(wù)，從而表現(xiàn)出可能達(dá)到的更高發(fā)展水平。這也就是說(shuō)，教師通過在合作解決問題過程中提供幫助可以為兒童搭建“最近發(fā)展區(qū)”。即所謂“教學(xué)造就最近發(fā)展區(qū)”。圓教師同時(shí)也就有責(zé)任通過給予恰當(dāng)?shù)?、適宜的支持幫助兒童跨過這個(gè)“最近發(fā)展區(qū)”，使其“最近發(fā)展區(qū)”標(biāo)志的潛能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)具備的能力，從而最終真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)對(duì)兒童發(fā)展的促進(jìn)作用?？梢姡虒W(xué)應(yīng)當(dāng)是一個(gè)以兒童“最近發(fā)展區(qū)”為核心，不斷造就和跨越兒童“最近發(fā)展區(qū)”的過程，也就應(yīng)當(dāng)是一個(gè)教師與兒童積極互動(dòng)

10、、進(jìn)行有效合作與交流的過程。這是教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的必由之路。師幼互動(dòng)不是教學(xué)可有可無(wú)的表現(xiàn)形式，而是教學(xué)得以實(shí)施的途徑。教學(xué)效果從根本上取決于師幼互動(dòng)的質(zhì)量，兒童能否表現(xiàn)出“最近發(fā)展區(qū)”并跨越這一差距，都將取決于教師的幫助和支持。     在這種師幼互動(dòng)中，剛開始，由于兒童相應(yīng)的能力處于尚待發(fā)展的狀態(tài)，學(xué)習(xí)任務(wù)中不能獨(dú)立完成的部分比較多，需要教師承擔(dān)主要責(zé)任，由教師引導(dǎo)兒童的學(xué)習(xí)。隨著兒童相應(yīng)能力的發(fā)展與加強(qiáng)，教師就會(huì)與兒童分享責(zé)任，并鼓勵(lì)兒童承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)者的角色。最后，當(dāng)兒童已經(jīng)獲得相應(yīng)的能力、能夠獨(dú)立解決這一學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，教師就會(huì)撤走支持，讓兒童承擔(dān)起全部

11、責(zé)任，此時(shí)也就標(biāo)志著兒童跨過了這一“最近發(fā)展區(qū)”，達(dá)到了新的發(fā)展起點(diǎn)，同時(shí)也就有了新的“最近發(fā)展區(qū)”，而新的“最近發(fā)展區(qū)”自然意味著新的師幼互動(dòng)的開始。所謂師幼互動(dòng)的質(zhì)量，即是看在此過程中教師提供幫助的恰當(dāng)性、適宜性與有效性。教師既不能包辦代替，也不能放任自流。把握教師支持與兒童自由之間的度是實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的師幼互動(dòng)的關(guān)鍵。    其中，對(duì)教師來(lái)說(shuō)，為幫助兒童跨越其“最近發(fā)展區(qū)”，從開始的“不能”變?yōu)樽詈蟮摹澳堋保峁┑淖钪匾膸椭窃谇‘?dāng)?shù)臅r(shí)候、以適宜的方式表現(xiàn)出更高的智力水平或問題解決水平，把兒童當(dāng)前尚未掌握的高級(jí)心智功能及其運(yùn)作過程完整、正確地展示出來(lái)，為兒童的

12、模仿和內(nèi)化提供可以直接感知和學(xué)習(xí)的對(duì)象。只有這樣，兒童才有可能從這種師幼互動(dòng)中獲得高級(jí)心智功能的發(fā)展。正如維果斯基所說(shuō)：任何高級(jí)心智功能的獲得都要經(jīng)歷兩個(gè)階段，首先是在與人合作的過程中使用這種高級(jí)心智功能共同解決問題，然后才有可能內(nèi)化為個(gè)體的心理品質(zhì)，由個(gè)體在需要時(shí)獨(dú)立使用。這是教學(xué)通過教師這一更有能力者、在師幼互動(dòng)中促進(jìn)兒童發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制。對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，這是其高級(jí)心智功能獲得的重要源泉。模仿、內(nèi)化的前提是模仿者能夠清楚地感知或觀察到被模仿的對(duì)象，這就必然要求教師已經(jīng)熟練掌握這一高級(jí)心智功能，并且能夠用準(zhǔn)確而精妙的方式在合作解決問題中將其思維過程(包括思維步驟與關(guān)鍵技能)清晰地展現(xiàn)出來(lái)?？梢姡?/p>

13、師不僅需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)對(duì)兒童具有挑戰(zhàn)性且必須解決的真實(shí)問題情境，使教師幫助成為必要，為師幼互動(dòng)提供平臺(tái)，而且要促進(jìn)兒童積極思考教師提供的幫助何以能夠解決問題，發(fā)現(xiàn)自己現(xiàn)有能力的不足之處，從而激發(fā)兒童主動(dòng)模仿教師解決問題的策略，內(nèi)化教師表現(xiàn)出來(lái)的更高思維方式，以獲得真正自主的發(fā)展。 二、“最近發(fā)展區(qū)”概念對(duì)幼兒園教學(xué)的啟示    維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”概念揭示了教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的前提條件、實(shí)施途徑和內(nèi)在機(jī)制，對(duì)我們正確理解和設(shè)計(jì)、組織幼兒園教學(xué)不無(wú)深刻啟示。     首先，在理解幼兒園教學(xué)作用方面，我們非常需要警惕那種將“

14、教學(xué)等同于發(fā)展”的錯(cuò)誤觀念。這種錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)的突出表現(xiàn)即是認(rèn)為有教學(xué)的地方就必然會(huì)有兒童的發(fā)展。事實(shí)上，完全有可能存在“有教學(xué)，但兒童并未獲得發(fā)展”的情況。特別在當(dāng)前幼兒園教學(xué)實(shí)踐中，由于受到生成課程理念的影響，幼兒教師往往將課程應(yīng)具有，的彈性理解為不要事先備課，只看兒童當(dāng)時(shí)的興趣如何，然后據(jù)此設(shè)計(jì)和組織教學(xué)即可。生成課程的理念并沒有錯(cuò)，問題是生成的前提是有計(jì)劃，否則就無(wú)所謂生成，教學(xué)不過是教師隨意、倉(cāng)促、草率的安排而已。此時(shí)，教師通常都是跟著兒童的興趣和發(fā)展水平走，根本無(wú)法在極短的時(shí)間內(nèi)設(shè)計(jì)出對(duì)兒童具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，兒童不需要教師的幫助就能完成任務(wù)，教師作為更有能力者也就不會(huì)有機(jī)會(huì)展示其具有的更

15、高智能，兒童無(wú)從模仿和學(xué)習(xí)，只能在現(xiàn)有水平上重復(fù)而已。對(duì)于需要兒童反復(fù)練習(xí)，以熟練掌握的經(jīng)驗(yàn)或技能來(lái)說(shuō)，這樣的教學(xué)尚有一定意義，但如果幼兒園里都是這種水平的教學(xué)，無(wú)疑幼兒不過是在簡(jiǎn)單重復(fù)已有經(jīng)驗(yàn)，其發(fā)展根本無(wú)從談起。     維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”概念指出教學(xué)要想促進(jìn)兒童的發(fā)展，其前提條件是了解和確定兒童的“最近發(fā)展區(qū)”。這種了解絕對(duì)不是教師在教學(xué)活動(dòng)開始的那短短幾分鐘，甚至不是在幼兒每天入團(tuán)后的那一兩個(gè)小時(shí)里就能做到的。這需要教師長(zhǎng)期追蹤觀察和深入了解每一個(gè)幼兒，才有可能確定什么樣的任務(wù)是當(dāng)前兒童能獨(dú)立完成的，什么樣的任務(wù)是兒童目前尚不能獨(dú)立完成、須借

16、助教師幫助方能完成的?！白罱l(fā)展區(qū)”概念對(duì)教學(xué)前提條件的這種強(qiáng)調(diào)與當(dāng)前對(duì)教學(xué)以評(píng)價(jià)為基礎(chǔ)的提倡是相一致的。這也就是說(shuō)，教學(xué)應(yīng)從深入了解和準(zhǔn)確把握兒童開始。幼兒園教學(xué)絕對(duì)不是可以隨意安排的活動(dòng)。否則，幼兒園教學(xué)只是在浪費(fèi)兒童寶貴的時(shí)間。     其次，在設(shè)計(jì)幼兒園教學(xué)活動(dòng)時(shí)，教師應(yīng)把重點(diǎn)放在師幼互動(dòng)上，充分考慮師幼互動(dòng)的方式，全面分析幼兒在教師創(chuàng)設(shè)的、對(duì)兒童來(lái)說(shuō)具有挑戰(zhàn)性的真實(shí)問題情境中到底會(huì)遇到哪些困難，造成這種困難的原因可能有哪些，以及針對(duì)這些困難教師可以提供怎樣的幫助。對(duì)這三個(gè)主要方面，其實(shí)還需要教師進(jìn)一步細(xì)致分析和考慮，教師才有可能真正把握外界幫助

17、與兒童自由之間的度，從而保證高質(zhì)量的師幼互動(dòng)。如在兒童可能遇到的困難和導(dǎo)致困難的原因方面，需要教師進(jìn)一步細(xì)致考慮：困難是兒童的認(rèn)知發(fā)展問題造成的，還是任務(wù)難度對(duì)兒童的挑戰(zhàn)造成的。如果是兒童本身存在認(rèn)知發(fā)展問題，教師需要根據(jù)平常的細(xì)微觀察診斷兒童這種認(rèn)知問題的具體表現(xiàn)是智力品質(zhì)方面的(如不能細(xì)致觀察、無(wú)法整體知覺、容易健忘、理解問題比較慢等)，還是個(gè)性特征方面的(如十分好動(dòng)和沖動(dòng)，無(wú)法自我控制，易受無(wú)關(guān)因素的干擾，或?qū)處熡泻軓?qiáng)的情感依賴，需要教師一直給予關(guān)注等)。如果困難是由任務(wù)的挑戰(zhàn)性帶來(lái)的，更需要教師深入分析提出的任務(wù)會(huì)在哪個(gè)環(huán)節(jié)或哪個(gè)具體的問題上對(duì)兒童構(gòu)成挑戰(zhàn)(這也就是教師在設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)考

18、慮的難點(diǎn)，只是很可惜，教師在寫教案時(shí)對(duì)此通常只是輕描淡寫或是想當(dāng)然地羅列幾點(diǎn)而已，根本沒有深入思考)。在教師幫助方面，需要教師進(jìn)一步細(xì)致考慮：是直接提供幫助呢，還是借助材料間接提供幫助。如果是直接提供幫助，是采取口頭描繪的方式還是采取直接動(dòng)手操作演示的方式。如果是采取口頭描繪的方式，是直接告訴解決方法呢，還是給予提示。如果是借助材料間接提供幫助，更需要考慮材料特性(包括其大小、多少、顏色、質(zhì)地等)的影響，分析其是否能夠使教師較好地達(dá)到幫助兒童的目的。同時(shí)，還要考慮向兒童提供這些幫助的時(shí)機(jī)。這就需要與教師對(duì)兒童可能遇到的困難和可能采取的解決方式的估計(jì)結(jié)合起來(lái)，以判斷問題解決的哪個(gè)環(huán)節(jié)是兒童最需要

19、幫助的時(shí)候。     與這樣一個(gè)教師應(yīng)當(dāng)仔細(xì)考慮的清單比起來(lái)，我們的幼兒園教師在設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)考慮的內(nèi)容實(shí)在是太少了。比較好的幼兒園教學(xué)案例通常也只包括活動(dòng)的來(lái)源、活動(dòng)的目標(biāo)、教師對(duì)活動(dòng)重點(diǎn)與難點(diǎn)的判斷、活動(dòng)形式與步驟設(shè)計(jì)、活動(dòng)環(huán)境與材料創(chuàng)設(shè)，以及后續(xù)活動(dòng)設(shè)想等。這樣的活動(dòng)設(shè)計(jì)不僅沒有考慮師幼互動(dòng)，更不用說(shuō)將之作為設(shè)計(jì)的重點(diǎn)了，盡管它也有對(duì)兒童當(dāng)前興趣或發(fā)展水平的簡(jiǎn)要描述，并將之作為活動(dòng)的來(lái)源之一，但體現(xiàn)的仍然是教師中心主義，在其中我們只能看到教師的權(quán)威與掌控，而根本看不到兒童的身影。一個(gè)心中沒有兒童的教師是不可能在教學(xué)中關(guān)注兒童的困難與變化的，更不會(huì)對(duì)兒童

20、的反應(yīng)作出敏感的回應(yīng)，師幼互動(dòng)在這種教學(xué)中往往只有“教師問兒童答”的形式，而且教師問的通常是一些讓兒童識(shí)記的、“這是什么，那是什么”的簡(jiǎn)單問題，根本無(wú)法激發(fā)兒童思考，也根本不需要教師與兒童之間的合作與交流，教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的積極作用在如此低質(zhì)量的師幼互動(dòng)中根本無(wú)法實(shí)現(xiàn)。     “師幼互動(dòng)”的概念是目前幼兒園教師耳熟能詳?shù)拿~之一，對(duì)其重要性沒有人否認(rèn)，但奇怪的是，教師們通常都是單獨(dú)提到這一概念，似乎“師幼互動(dòng)”講的只是師幼互動(dòng)的事情，而“教學(xué)”則是另外一件事。的確兩者在概念內(nèi)涵上存在差異，前者指的是一種社會(huì)交往形式，后者指的是一種社會(huì)活動(dòng)。但根據(jù)維果斯

21、基的“最近發(fā)展區(qū)”概念，教學(xué)只能通過社會(huì)交往實(shí)施，對(duì)兒童發(fā)展的促進(jìn)作用方能得以實(shí)現(xiàn)。其中，師幼互動(dòng)是最重要的一種社會(huì)交往形式，它為兒童習(xí)得高級(jí)心智功能提供了可能。而且教學(xué)情境中的師幼互動(dòng)必須考慮教師幫助與兒童自由之間的度，因?yàn)檫@是一個(gè)圍繞兒童必須解決但超過其獨(dú)立能力的問題解決過程展開的互動(dòng)，它有著生動(dòng)而具體的內(nèi)容，充滿著兒童的嘗試、猜測(cè)、假設(shè)與驗(yàn)證，同時(shí)也洋溢著他們自由思考與行動(dòng)的痛苦和快樂。教師對(duì)此既了如指掌，又時(shí)刻警醒，準(zhǔn)備隨時(shí)給予兒童溫暖而恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)。這是一個(gè)相互建構(gòu)的過程，兒童在其中建構(gòu)著自己對(duì)世界對(duì)生活的新認(rèn)識(shí)，教師則在其中建構(gòu)著自己對(duì)兒童對(duì)教育教學(xué)的新感悟。教師與兒童都為他們的交往

22、和合作驚訝不已，同時(shí)也驚喜不已。教學(xué)的重心是師幼互動(dòng)，教學(xué)設(shè)計(jì)的核心就應(yīng)當(dāng)是對(duì)師幼互動(dòng)這種驚訝與驚喜結(jié)果的預(yù)期和由此做出的準(zhǔn)備，為此，要求教師進(jìn)一步深入、細(xì)致地考慮兒童在教學(xué)中可能遇到的具體困難與需要的適宜幫助是無(wú)論如何都不過分的，教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)圍繞如何保證高質(zhì)量的師幼互動(dòng)來(lái)進(jìn)行。  再次，在組織幼兒園教學(xué)活動(dòng)方面，根據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”概念，教師應(yīng)當(dāng)全面發(fā)揮作為“更有能力者”的積極作用。這種積極作用一方面體現(xiàn)在教師對(duì)這種師幼互動(dòng)過程的控制上，對(duì)兒童可能出現(xiàn)的困難和需要的幫助有準(zhǔn)確的把握，是一個(gè)胸有成竹的組織者，另一方面體現(xiàn)在教師具有比兒童更高的心智功能，并且能夠在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)候

23、、以適宜的方式向兒童展現(xiàn)運(yùn)用這一高級(jí)心智功能解決問題的過程，能夠準(zhǔn)確而完整地表達(dá)教師對(duì)當(dāng)前待解決問題的認(rèn)識(shí)和理解。這必然一方面要求教師具備領(lǐng)導(dǎo)才能，既知道如何控制局面和把握方向，又知道如何發(fā)揮兒童的自主性，給予他們最大的自由，另一方面要求教師具備廣泛而準(zhǔn)確的學(xué)科知識(shí)，具備成熟而精練的高級(jí)思維方式，對(duì)當(dāng)前問題有深刻思考和可行的解決方案。教師的才華和能力將決定兒童的發(fā)展水平，這是從維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”概念揭示的教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制兒童通過模仿和內(nèi)化教師展示出來(lái)的更高心智功能習(xí)得這砦高級(jí)心智功能中必然得出的結(jié)論。然而在現(xiàn)實(shí)中，我們對(duì)幼兒教師的要求太低了，其組織的教學(xué)活動(dòng)水平不高也就是情理之中

24、的事了。     也許有人會(huì)把幼兒教師嚴(yán)格控制的教學(xué)課堂作為幼兒教師有很好的組織能力的標(biāo)志，認(rèn)為他們能把這么多孩子組織在一起上完一堂課十分不容易也不簡(jiǎn)單。但在筆者看來(lái)，這種嚴(yán)格控制的課堂由于教師過分強(qiáng)調(diào)讓幼兒遵守紀(jì)律、規(guī)則和秩序，教師在此過程中發(fā)揮的并不是領(lǐng)導(dǎo)者的作用，而只是充當(dāng)了“監(jiān)守者”的角色，因?yàn)楦呙鞯念I(lǐng)導(dǎo)者知道怎樣激發(fā)每個(gè)員工的積極性與主動(dòng)性，知道怎樣利用每個(gè)員工的聰明才智，會(huì)給予每個(gè)員工自由表達(dá)的機(jī)會(huì)，但在幼兒教師的課堂上，我們看不到幼兒自我表達(dá)的自由，相反教師總是害怕幼兒自由行動(dòng)給課堂帶來(lái)混亂，因此總在不斷地重復(fù)“請(qǐng)?jiān)谛∫巫由献谩薄罢?qǐng)把小手放在背后”“請(qǐng)把小嘴巴閉上”。課堂上的兒童被教師的強(qiáng)權(quán)無(wú)形地圈住，失去了人身的自由和表達(dá)的權(quán)利。在這種外在要求的整齊劃一中，我們看到的只是一個(gè)“膽小怕事，生怕出什么亂子”的無(wú)能的監(jiān)守者，而不是一個(gè)具有組織才干的領(lǐng)導(dǎo)者。    同樣，有人會(huì)認(rèn)為幼兒教師只需要各種知識(shí)都懂得一些皮毛就可以，根本不必要求他們?nèi)缰行W(xué)教師那樣對(duì)學(xué)科知識(shí)有精深而透徹的理解和掌握。提倡這種觀點(diǎn)的人無(wú)疑是把兒童當(dāng)成了一無(wú)所知、幼稚無(wú)能，同時(shí)也不必發(fā)展智慧的小人兒，無(wú)疑也忘了科學(xué)是一件十分嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯抗ぷ?，任何概念都有它?guī)范的表述形式，任何原理都有它作用的條件規(guī)定，同