創(chuàng)設教學活動情境培養(yǎng)學生創(chuàng)造個性——語文課堂教學培養(yǎng)學生創(chuàng)造力初探

1、創(chuàng)設教學活動情境培養(yǎng)學生創(chuàng)造個性語文課堂教學培養(yǎng)學生創(chuàng)造力初探          一 創(chuàng)設質(zhì)疑情境，變“機械接受”為“主動探究”     “學起于思，思源于疑”。學生有了疑問才會去進一步思考問題，才能有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)造。蘇霍姆林斯 基曾說過：“人的心靈深處，總有一種把自己當作發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者的固有需要，這種需要在小學生精 神世界中尤為重要。”而傳統(tǒng)教學中，學生少主動參與，多被動接受；少自我意識，多依附性。學生被束縛在 教師、教材、課堂的圈子中，不敢越雷池半步，其創(chuàng)造個性

2、受到壓抑和扼制。因此在教學中我們提出：學生是 教學的主人，教是為學生的學服務的。鼓勵學生自主質(zhì)疑，去發(fā)現(xiàn)問題，大膽發(fā)問。創(chuàng)設質(zhì)疑情境，讓學生由 過去的機械接受向主動探索發(fā)展，有利于發(fā)展學生的創(chuàng)造個性。     1 批判性質(zhì)疑     愛因斯坦說過：“提出問題比解決問題更重要?！边M行批判性質(zhì)疑就是不依賴已有的方法和答案，不輕易 認同別人的觀點，通過自己獨立思考、判斷，敢于提出自己獨特的見解，其思維更具挑戰(zhàn)性。它敢于擺脫習慣 、權(quán)威等定勢，打破傳統(tǒng)、經(jīng)驗的束縛和影響，產(chǎn)生一種新穎、獨到的前所未有的問題來認識事物，它在一定 程度上推動了學生

3、的理解與思維的發(fā)展。在語文教學中，我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)課文中有許多看似矛盾的地方，若能抓 住這些時機引導學生質(zhì)疑，勢必能培養(yǎng)學生不拘于教材、教師，批判地接受事物的創(chuàng)造個性。賣火柴的小女 孩一課中有這么一處描寫：“小女孩嘴上帶著微笑她死了在舊年的大年夜凍死了?！币幻麑W生對作 者運用“微笑”一詞很不滿意，認為應改為“苦笑”，理由是大年夜是孩子們最快樂的時候，這個小女孩卻凍 死在街頭，她會微笑嗎？安徒生爺爺是不是用詞不當？教師及時肯定了學生敢于向教材挑戰(zhàn)、善于質(zhì)疑的精神 ，引導學生抓住教材的矛盾處理解，并給予點撥，使學生對文章的理解更進一步。學生的思維源于教材而不拘 于教材，敢于批駁前人的觀點，其創(chuàng)造個性得

4、以充分展示。     2 探究性質(zhì)疑     遇事好問、勇于探索固然重要，但不能以此為目的，僅停留在獲取初步探索的結(jié)果上，要培養(yǎng)學生對已明 白的事物繼續(xù)探究的習慣，永不滿足，這才能充分激發(fā)學生的好奇心和內(nèi)在的創(chuàng)造欲望，培養(yǎng)學生探究性思維 品質(zhì)。好奇是少年兒童的心理特點，它往往可以促使學生作進一步深入細致的觀察、思考和探索，繼而提出探 究性問題，這是創(chuàng)造個性的具體表現(xiàn)，我們應倍加愛護和引導。教學草船借箭一文時，學生對諸葛亮利用 草船巧妙借箭深感佩服，然而也提出疑問：如果曹操向草船射出“火”箭（箭頭帶火），諸葛亮豈不“賠了夫 人又折兵”？

5、看來學生對文章的學習已進入到深層次探索階段，教師要適時啟發(fā)學生抓住一些關鍵處來深思， 如抓住“霧氣很大”等處讓學生進一步體會到諸葛亮考慮周全、料事如神。學生在課堂上不斷生疑，敢于發(fā)問 ，使課堂上處處閃爍著創(chuàng)造的火花。     二 創(chuàng)設交流情境，變“個人競爭”為“集體合作”     實踐證明，小學生具有好與人交往，好表現(xiàn)自己的心理特征。有計劃地組織他們討論，為他們提供思維摩 擦與碰撞的環(huán)境，就是為學生的學習搭建了更為開放的舞臺。學生在獨立思考的基礎上集體合作，有利于其思 維的活躍。創(chuàng)造心理學研究表明：討論、爭論、辯論，有利于創(chuàng)造思維的發(fā)

6、展，有利于改變“喂養(yǎng)”式教學格 局。因此，在教學中我們創(chuàng)設多種形式、多種目標的交流情境，以發(fā)展學生創(chuàng)造個性。     1 一問多解時交流學習     一問多解是培養(yǎng)學生橫向發(fā)散思維的一種方式，是訓練學生拓寬思路的有效手段，也是開拓學生創(chuàng)造性思 維的主要途徑。學生在合作學習中最易出現(xiàn)一問多解的精采局面，由于同學間的相互啟發(fā)，思維由集中而發(fā)散 ，由發(fā)散而集中。美國心理學家吉爾福特認為發(fā)散式思維與創(chuàng)造力有直接關系，它可以使學生思維靈活，思路 開闊；而集中式思維則具有普遍性、穩(wěn)定性、持久性的遷移效果，是學生掌握規(guī)律性知識的重要思維方式。因 此

7、，在這一交替的過程中，學生思維的嚴密性與靈活性都有所發(fā)展，能夠促進創(chuàng)造思維的發(fā)展。如給課文分段 ，在小組學習中學生們往往有不同的意見，爭論非常激烈。通過分析、比較、優(yōu)選，同學們發(fā)現(xiàn)了最佳的思路 和方法，個人的思維在集體的智慧中得到發(fā)展。     2 突破難點時動手合作     在教學中，尤其在教學的重點難點處，若能組織學生集體合作，則有利于發(fā)揮每個人的長處，同學間相互 彌補、借鑒，相互啟發(fā)、撥動，形成立體的交互的思維網(wǎng)絡，往往會產(chǎn)生1+1>2的效果；而讓每個學生在小組合 作中動手動腦，更是發(fā)展其創(chuàng)造力的有效方法。陶行知說過：“人

8、生兩個寶，雙手和大腦?！薄笆趾湍X在一塊 干，是創(chuàng)造教育的開始，手腦雙全，是創(chuàng)造教育的目的?！蔽覀冊诮虒W中提倡讓學生在合作學習時操作、實踐 ，找出規(guī)律，提煉方法。如教學詹天佑一課“人”字形鐵路的設計一處時，學生對這項工程設計不甚了解 。通過在合作中一起思考，一起畫示意圖，一起試著用小火車在“人”字路上運行，在想、做、說的過程中， 相互啟發(fā)、相互融合，難點也就迎刃而解。的確，每個人交換一件物品，得到的還是一件物品；而如果交換的 是一種思想，那就會產(chǎn)生新的、有更豐富內(nèi)容的思想。     三 創(chuàng)設想象情境，變“單一思維”為“多向拓展”    

9、 一位留學者歸國后說：如果教師提出一個問題，10個中國學生的答案往往差不多，而在外國學生中，10個 人或許能講出20種不同的答案，雖然有些想法極其古怪離奇。這個例子說明，我國的教育比較注重學生求同思 維的培養(yǎng)，而忽視其求異品質(zhì)的塑造。有研究認為：在人的生活中，有一種比知識更重要的東西，那就是人的 想象力，它是知識進化的源泉。學生的想象力越豐富，對文章的理解就越有創(chuàng)見。因此，我們在教學中應充分 利用一切可供想象的空間，挖掘發(fā)展想象力的因素，發(fā)展學生的想象力，引導學生由單一思維向多向思維拓展 。     1 再造想象拓寬思維     閱讀

10、中，學生借助語文材料在頭腦中建立圖象，并對圖象進行選擇加工，不斷擴展形象思維的范圍，把記 憶系統(tǒng)中的信息進行重新組合、加工。因此，我們注重引導學生進入情境，根據(jù)教材的語言材料，設置疑點， 引導學生對課文內(nèi)容進行再造想象，訓練學生思維的靈活性、獨創(chuàng)性，鼓勵學生從不同方面、不同角度進行思 維。如教學狼和小羊一課結(jié)尾時，許多學生談到狼向小羊撲去，小羊被狼吃掉了。教師及時引導學生打破 思維定勢，從這一思維框子中跳出來，想象當時的情景，啟發(fā)學生進行多向思維，尋求不同的結(jié)果。學生的思 維之門被打開，有的說就在狼撲向小羊時卻倒下了，原來一位獵人朝狼開了槍；有的說小羊一閃，躲到一邊， 狼撲了個空，掉到了河里眾

11、說紛紜，異彩紛呈。想象，使學生進入到課文所描述的情境中，又超越了教材 本身，其思維呈現(xiàn)出多元態(tài)勢，還培養(yǎng)了不受制約、縱橫思考的習慣。     2 遙遠想象變通思維     動物病理學教授貝弗里奇說：“獨創(chuàng)性常常在于發(fā)現(xiàn)兩個或兩個以上研究對象或設想之間的相似點，而原 來以為這些對象或設想彼此沒有關系?！边@種使兩個本不相于的概念相互接受的能力，一些心理學家稱之為“ 遙遠想象”能力，它是創(chuàng)造力的一項重要指標。讓學生在兩個看似無關的事物之間進行想象，如同給了學生一 塊馳騁的空間。學生通過對日常生活的觀察、分析，擬出很多有創(chuàng)意的作文題目：燈光與媽媽、吃藥與 批評遙遠想象，訓練了學生突破空間進行思維的能力，使學生的思維更加靈活，更具跳躍性。     當然，要培養(yǎng)學生的創(chuàng)造個性