對(duì)班級(jí)量化管理的反思

1、【精品文檔】如有侵權(quán)，請(qǐng)聯(lián)系網(wǎng)站刪除，僅供學(xué)習(xí)與交流對(duì)班級(jí)量化管理的反思.精品文檔.對(duì)班級(jí)量化管理的反思（謝遜冰） 摘要：當(dāng)前廣大中小學(xué)校運(yùn)用量化管理，班級(jí)量化考核在中小學(xué)管理中占越來(lái)越重要的地位。本文通過(guò)對(duì)廣東省新聞出版高級(jí)技工學(xué)校隨機(jī)的110名學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：廣大學(xué)生普遍表示了對(duì)于學(xué)校實(shí)行量化管理的理解，但同時(shí)也認(rèn)為班級(jí)量化考核存在著諸多弊端。通過(guò)對(duì)班級(jí)量化管理的重新審視，本文提出了學(xué)校量化管理應(yīng)體現(xiàn)人本管理思想，應(yīng)進(jìn)行“以人為本”的非理性管理以及若干對(duì)策。關(guān)鍵詞：量化管理，班級(jí)量化考核，人本管理，非理性管理一、 問(wèn)題的提出學(xué)校教育是一種有目的、有計(jì)劃、有組織的培養(yǎng)人的活動(dòng)?？?/p>

2、學(xué)地實(shí)施目標(biāo)管理，有助于學(xué)校組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和發(fā)展。如何正確認(rèn)識(shí)和做好量化管理是保證學(xué)校各項(xiàng)目標(biāo)得以實(shí)施的重要前提。量化管理作為科學(xué)管理的一種方法，被廣泛地應(yīng)用到學(xué)校管理實(shí)踐中。班級(jí)量化考核應(yīng)用于我校學(xué)生管理中，運(yùn)作了三、四年，貌似風(fēng)平浪靜，這樣那樣的問(wèn)題接卻二連三地出現(xiàn)，如突發(fā)事件不斷出現(xiàn)，量化得高分的班級(jí)的班風(fēng)、學(xué)風(fēng)卻不盡人意等，這引起了我們的關(guān)注和重視。我們?cè)诓粩嗟胤此迹橇炕己酥贫缺旧碛袉?wèn)題？是管理者在實(shí)施時(shí)走進(jìn)誤區(qū)？還是實(shí)施過(guò)程中存在一些難以量化的因素呢？為此，筆者對(duì)11個(gè)班級(jí)隨機(jī)的110名在校技校生（其中男生42人，女生68人）進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，結(jié)果顯示：1、有70%的學(xué)生認(rèn)為學(xué)校有必

3、要對(duì)個(gè)人進(jìn)行各項(xiàng)考評(píng)。班級(jí)對(duì)衛(wèi)生、出勤、紀(jì)律等項(xiàng)目嚴(yán)格要求，87.27%的學(xué)生認(rèn)為最主要是為了創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。這表明了廣大學(xué)生對(duì)于學(xué)校實(shí)行量化管理的理解。2、有67.27% 的學(xué)生對(duì)“學(xué)校實(shí)行量化考核評(píng)分細(xì)則有助于自己的個(gè)性發(fā)展”持肯定態(tài)度但認(rèn)為不夠全面，而14.55%的學(xué)生認(rèn)為學(xué)校實(shí)行量化考核對(duì)自己的個(gè)性發(fā)展沒有幫助。3、在對(duì)學(xué)生進(jìn)行的調(diào)查中，26%的學(xué)生表示學(xué)校對(duì)學(xué)生進(jìn)行的各項(xiàng)考評(píng)是不太必要或沒必要的。作為學(xué)生，如果學(xué)校不實(shí)行德育考核評(píng)分細(xì)則，認(rèn)為自己“完全能”做到自覺遵守各項(xiàng)規(guī)章制度的占30.91%，認(rèn)為自己會(huì)“盡力自覺遵守”的占61.82%。4、我們發(fā)現(xiàn)還有57.27%的學(xué)生認(rèn)為量

4、化考核需要修改，42.73%的學(xué)生認(rèn)為紀(jì)律方面的考核最不合理。實(shí)行班級(jí)量化考核后，超過(guò)一半（58.19%）的學(xué)生感到容易被扣分。管理大師德魯克說(shuō)：“如果我們知道目標(biāo)，目標(biāo)管理是有效的。不幸的是，大多數(shù)情況下，我們并不知道我們的目標(biāo)。追求考核上的量化指標(biāo)，而不是目標(biāo)的明晰一致，這是量化的誤區(qū)?！碑?dāng)前廣大中小學(xué)校在運(yùn)用量化管理的過(guò)程中，對(duì)教育教學(xué)造成了一定的負(fù)面影響，不利于人才的培養(yǎng)和教育目的的實(shí)現(xiàn)。正確地分析當(dāng)前學(xué)校教育管理中存在的弊端，有利于學(xué)校管理工作者認(rèn)清問(wèn)題，并進(jìn)一步改進(jìn)管理工作的方式方法，從而促進(jìn)教育教學(xué)。二、 班級(jí)量化管理在學(xué)生方面存在的弊端為了減少對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)的主觀性和隨意性，許多學(xué)

5、校實(shí)行了班級(jí)量化管理，這樣可以使對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)更科學(xué)、更精確，使管理工作更細(xì)致、更嚴(yán)格。然而，如果過(guò)分依賴量化管理，一味地追求精確，而忽視了耐心細(xì)致的思想教育，則會(huì)在班級(jí)管理中產(chǎn)生許多負(fù)面影響。（一）不利于學(xué)生的行為自律對(duì)學(xué)生行為表現(xiàn)進(jìn)行量化的基本形式是將學(xué)生行為規(guī)范分成四大模塊：常規(guī)模塊、升旗模塊、宿舍模塊和獎(jiǎng)懲模塊。每個(gè)學(xué)生每一學(xué)期初賦予100分作為底分。每一模塊都有細(xì)項(xiàng)的要求，每一細(xì)項(xiàng)都賦予相應(yīng)的分?jǐn)?shù)，學(xué)生每違反一項(xiàng)就扣掉相應(yīng)的分?jǐn)?shù)，在一階段結(jié)束后學(xué)生所得分?jǐn)?shù)總和就是他這一階段表現(xiàn)的終結(jié)性評(píng)價(jià)。目前，我校實(shí)施班級(jí)量化考核是以減分為主線，每一個(gè)學(xué)生都期望能獲得好的評(píng)價(jià)，然而要想得到一個(gè)好的評(píng)

6、價(jià)，就必須保證不違紀(jì)。在實(shí)施的過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)這么三種現(xiàn)象：現(xiàn)象一：有些學(xué)生堅(jiān)持出滿勤，但人在心不在。有了100分的分底，對(duì)加分欲望并不強(qiáng)，參加其他活動(dòng)的動(dòng)力銳減。這樣即使考核得滿分，但人得不到發(fā)展?，F(xiàn)象二：有些學(xué)生平時(shí)懶懶散散，經(jīng)常被扣分，等到操行分剩70分（黃色警告）時(shí)才補(bǔ)救-爭(zhēng)取加分。然而，加分的機(jī)會(huì)畢竟是有限的。外向開朗型的學(xué)生獲得加分的機(jī)會(huì)始終多于內(nèi)向型的學(xué)生，特別是對(duì)于那些學(xué)習(xí)差表現(xiàn)又一般的學(xué)生，加分的大門是半掩半閉的，而減分的無(wú)形棒緊箍著他們。日積月累，心里的不滿和壓郁總會(huì)爆發(fā)。所以，突發(fā)事件時(shí)有發(fā)生?，F(xiàn)象三：有個(gè)別學(xué)生自暴自棄。技校的學(xué)生中有一小部分是奉父母之命來(lái)度過(guò)未成年期的

7、，這類學(xué)生因目標(biāo)不明確容易自暴自棄。在調(diào)查中42、73%的學(xué)生認(rèn)為量化考核中的紀(jì)律方面最不合理。在學(xué)生管理中，紀(jì)律的評(píng)定是最具彈性的，用具體而固定的分值實(shí)行減分，學(xué)生的行為既達(dá)不到自律反而有負(fù)面影響。因?yàn)樵谝匀说男袨楸憩F(xiàn)作為量化的內(nèi)容時(shí)就忽視了人本身的需要和興趣，必然會(huì)影響自律行為的形成。由此看來(lái)，我們的班級(jí)量化考核制度本身的制定值得反思，特別是底分的設(shè)定及加、減分方面。底分設(shè)定為100分還是60分好？以加分為主線呢還是以減分為主線？哪一種既能符合學(xué)生的心理需要又能有效地實(shí)施管理？（二）不利于學(xué)生個(gè)性的發(fā)展調(diào)查結(jié)果顯示，67.27%的學(xué)生認(rèn)為學(xué)校實(shí)行量化考核評(píng)分細(xì)則未能全面地有助于自己的個(gè)性發(fā)

8、展。班級(jí)量化管理涉及到學(xué)生的各個(gè)方面，甚至涉及到各個(gè)方面的各個(gè)細(xì)小環(huán)節(jié)，細(xì)而零碎，分值劃分具體而固定，缺乏彈性。量化管理的實(shí)質(zhì)是以獎(jiǎng)分、扣分為手段，達(dá)到對(duì)學(xué)生進(jìn)行行為控制的目的。由于指標(biāo)的全面具體，致使學(xué)生時(shí)刻提高警惕，力爭(zhēng)不失分。這樣面面俱到，疲于應(yīng)付，平均用力，很少有時(shí)間和精力發(fā)展特長(zhǎng)。學(xué)生處在成長(zhǎng)發(fā)育的時(shí)期，其自我評(píng)價(jià)、自控能力都處在一個(gè)不斷完善的階段，在處理問(wèn)題的過(guò)程中情緒化色彩很濃。學(xué)生的這一特點(diǎn)致使他們的外在表現(xiàn)與內(nèi)化的道德行為標(biāo)準(zhǔn)反映不一致，這給量化評(píng)價(jià)帶來(lái)了難度。雖然心理教育得到了重視，但還有部分班主任對(duì)學(xué)生的心理把握不夠，常把心理問(wèn)題當(dāng)成品德問(wèn)題來(lái)對(duì)待，出現(xiàn)了心理問(wèn)題德育化的

9、現(xiàn)象，如把學(xué)生的孤獨(dú)感和好靜說(shuō)成脫離集體，把由于心理障礙引起的不穩(wěn)定情緒說(shuō)成是故意破壞課堂紀(jì)律等等。這樣，由于在制定標(biāo)準(zhǔn)和具體量化的過(guò)程中存在一定的片面性，量化結(jié)果就必然會(huì)有偏差。這種偏離學(xué)生實(shí)際的評(píng)價(jià)會(huì)誤導(dǎo)學(xué)生的行為，不利于學(xué)生的健康成長(zhǎng) 。學(xué)生個(gè)性方面中有許多方面是難以量化或無(wú)法量化的，一味地在評(píng)價(jià)技術(shù)上追求精確，迷信數(shù)字，必然會(huì)輕視個(gè)性中那些難以量化方面的評(píng)價(jià)，使評(píng)價(jià)偏離了個(gè)性全面發(fā)展的教育目的?，F(xiàn)代教育的目的不僅應(yīng)該講人的全面發(fā)展，同時(shí)也應(yīng)該講人的個(gè)性發(fā)展，就此，我們所造就的就只能是碌碌無(wú)為、缺乏個(gè)人特點(diǎn)和創(chuàng)造性的庸才。 （三）不利于學(xué)生創(chuàng)新性的發(fā)揮很多研究指出，創(chuàng)新始于問(wèn)題。全部科學(xué)

10、史和思想史也證明，科學(xué)和人類思想的發(fā)展都始于問(wèn)題。愛因斯坦曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和系統(tǒng)闡述問(wèn)題可能要比得到解答更為重要提出新的問(wèn)題，標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步?！边@就是說(shuō)，我們首先的任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。要達(dá)到這一目的，就必須為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)“安全”、“自由”的心理空間，使學(xué)生在思考問(wèn)題時(shí)不必有太多的條條框框，不必有太多的約束，能夠比較自由地思維和表達(dá)。而過(guò)細(xì)的量化往往使學(xué)生在行為中不敢做這不敢做那，從而失去發(fā)展創(chuàng)造力的空間。這樣，極不利于學(xué)生創(chuàng)新能力的發(fā)展。另外，在實(shí)行班級(jí)量化考核中，重形式的條文太多，把極富于創(chuàng)造性的教育工作變成以分?jǐn)?shù)定量的機(jī)械劃分。班主任的工作變成機(jī)械操作、統(tǒng)一指

11、令。在教育管理上重視共性，輕視個(gè)性。一所學(xué)校上千人甚至幾千人，用一個(gè)模式去進(jìn)行管理，難免會(huì)出現(xiàn)形式主義、弄虛作假、以偏概全等問(wèn)題。目前學(xué)校實(shí)行量化考核重視的是短期目標(biāo)的事實(shí)情況，著重的是眼前的量化分?jǐn)?shù)，不利于學(xué)生發(fā)展和整體素質(zhì)的提高。三、思路與對(duì)策理性管理因素如定量指標(biāo)、規(guī)章制度等，對(duì)人行為的影響是以服從和獎(jiǎng)懲等為基礎(chǔ)的，方式直接但效果短暫，而且缺乏靈活性和創(chuàng)造性。而非理性管理正是從“管理中的人本出發(fā)”，力圖通過(guò)非理性管理的指向性和調(diào)節(jié)性，彌補(bǔ)理性管理的缺點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)理性管理無(wú)法實(shí)現(xiàn)的功能，以將人的潛能發(fā)揮到最大。非理性主義理論的提出彌補(bǔ)了理性管理理論的不足，對(duì)發(fā)揮人的積極性，開發(fā)人的潛能起到革命

12、性的作用，使人本管理成為新的發(fā)展潮流。因此，量化管理和人本管理相互融合才能促進(jìn)班級(jí)長(zhǎng)效管理。(一) 量化的內(nèi)容宜粗不宜細(xì)學(xué)校非理性管理是指在學(xué)校管理中，除發(fā)揮嚴(yán)密的組織機(jī)構(gòu)、計(jì)劃和嚴(yán)格的規(guī)章制度的管理作用以外，以人為中心，以情為主線，重視人的非理性因素，突出感情、意志、心態(tài)、形象等人的主體意識(shí)在管理中的作用，充分挖掘師生潛在的自尊、自信、自控、自強(qiáng)意識(shí)，形成群體價(jià)值觀，共同實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的管理模式。其核心是高度重視人的情感因素，尊重人、信任人、發(fā)展人、強(qiáng)調(diào)人的共識(shí)、協(xié)作和積極參與學(xué)校管理。班級(jí)量化考核過(guò)于追求在評(píng)價(jià)技術(shù)上的精確，容易走進(jìn)量化考核的誤區(qū)，也極易使班主任和學(xué)生產(chǎn)生逆反心理，他們?cè)诠ぷ?/p>

13、和學(xué)習(xí)中無(wú)法滿足其社會(huì)和心理的需要，從而降低了管理效率。就學(xué)生的行為表現(xiàn)而言，有許多是屬于主觀評(píng)價(jià)范疇，沒有明確的指標(biāo)，無(wú)法實(shí)施量化，也可以說(shuō)是不需要量化的。因此，在制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)應(yīng)根據(jù)學(xué)生的行為特點(diǎn)和心理需要粗化條款，即量化的內(nèi)容宜粗不宜細(xì)。(二) 量化評(píng)價(jià)帶有模糊性樹立“以生為本”的教育管理觀。人本主義教育觀重視人的尊嚴(yán)和價(jià)值，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的尊重和愛護(hù)。它以學(xué)生的自我完善為核心，注重發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。羅斯杰主張，教育的目標(biāo)應(yīng)該是促進(jìn)成長(zhǎng)和學(xué)習(xí)，培養(yǎng)能夠適應(yīng)環(huán)境的變化和知道如何學(xué)習(xí)、又具有獨(dú)特個(gè)性和充分發(fā)展的人。為了給學(xué)生的行為發(fā)展留有一定的彈性空間，在量化考核具體的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)上使用模糊

14、性的語(yǔ)言，即班級(jí)量化評(píng)價(jià)必須帶有一定的模糊性。這樣不僅給學(xué)生在個(gè)性發(fā)展和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)方面留下了空間，而且有利于引導(dǎo)學(xué)生自主、健康地發(fā)展。（三）管理權(quán)力“下放”到班把學(xué)校管理的權(quán)力“下放”到每個(gè)班級(jí)，讓班主任放下了盲目攀比的包袱，根據(jù)班級(jí)內(nèi)的實(shí)際情況，有針對(duì)性地對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育，同時(shí)避免心理問(wèn)題德育化。這其中存在一個(gè)如何把握考核指標(biāo)的量與度的問(wèn)題，也就是如何平衡量化與不量化之間關(guān)系的問(wèn)題?？紤]到量化考核中存在著難以量化的因素，學(xué)生管理有時(shí)允許跳出量化考核的條條框框，尊重師生情感，充分體現(xiàn)人性化管理。在班級(jí)管理中，班主任必須堅(jiān)持做耐心細(xì)致的疏導(dǎo)工作，因人而異，充分發(fā)揮自己的機(jī)智和班級(jí)的集體力量，對(duì)差生、后進(jìn)生進(jìn)行有效的跟進(jìn)和轉(zhuǎn)化工作。（四）營(yíng)造寬松、高潔、清新、有人情味的校園文化著名學(xué)者馬爾庫(kù)塞認(rèn)為：“觀念和文化的東西是不能改變世界的，但它可以改變?nèi)?，而人是可以改變世界的?！比舜_實(shí)存在著生理上（物質(zhì)上）和心理上（精神上）的多種需要，并且希望自己的需要不斷得到滿足。因此，在學(xué)校改革中充滿尊重、理解、溝通、信任等人文精神，營(yíng)造團(tuán)結(jié)