部編版六年級語文上冊教材解讀

1、精選文檔統(tǒng)編版語文六班級教材解讀及實踐運用六班級組一、對統(tǒng)編版教材的總體生疏每個單元都有明確的人文主題和語文要素。加強了單元整合，每個單元的結(jié)構(gòu)基本都是導(dǎo)語、精讀課文、略讀課文，溝通平臺、最終的詞句段運用和習(xí)作。導(dǎo)語點名了語文要素，課文就是落實語文要素，貫穿方法指導(dǎo)，溝通平臺就是梳理總結(jié)，進一步提煉方法。詞句段運用和習(xí)作就是對本單元所學(xué)方法的實踐運用。所以備課時不能上一課備一課，應(yīng)當(dāng)一個單元放在一起備，有共同目標(biāo)。當(dāng)然，同一單元的每篇課文，除了共同目標(biāo)，還有共性目標(biāo)。課后習(xí)題往往是本節(jié)課的最重點的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)也備在目標(biāo)里。另外略讀課文的學(xué)習(xí)，是在精讀課文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上的運用。二、結(jié)合具體課文談對教材

2、的理解比如第四單元是小說單元。支配了兩項語文要素：（課件第四單元導(dǎo)讀圖片）一項是“讀小說，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”。另一項是“發(fā)揮想象，創(chuàng)編生活故事?！苯滩闹涞倪@兩項內(nèi)容，是親密結(jié)合在一起的。“關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”是閱讀訓(xùn)練要素；“發(fā)揮想象，創(chuàng)編生活故事?！笔潜磉_訓(xùn)練要素。本單元以“感受人物形象”為統(tǒng)領(lǐng),也就是學(xué)習(xí)人物品質(zhì)，因此,我們在研討時確定本單元的閱讀教學(xué)重點是“關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”。新課標(biāo)在其次學(xué)段提出“能復(fù)述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和美麗的語言，關(guān)懷作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人溝通自己的閱讀感受”。在第三學(xué)段提出“閱讀敘事性作品，了

3、解大事梗概，能簡潔描述自己印象最深的場景、人物、細節(jié)，說出自己的寵愛、憎惡、崇敬、憧憬、憐憫等感受。”本單元的語文學(xué)習(xí)要素“關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”,就是基于課標(biāo)要求其次學(xué)段“感受作品中生動的形象”的基礎(chǔ)之上，對第三學(xué)段“描述自己印象最深的場景、人物、細節(jié)”的目標(biāo)要求，提出了更具體，可操作的訓(xùn)練要求。教材支配“關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”，其實是高段”閱讀寫人記事文章要求“的具體化。從溝通平臺給我們指導(dǎo)的方法來看（課件溝通平臺四），理解人物形象有三種方法，第一種是留意人物的語言、動作、心理活動等。其次種是通過小說的情節(jié)感受人物形象。第三是借環(huán)境描寫來凸顯人物形象。從閱讀的角度看，六班級

4、同學(xué)已經(jīng)具備通過語言、動作、心理來理解人物形象的基礎(chǔ)，所以我們認(rèn)為本小說單元，主要是引導(dǎo)同學(xué)理解情節(jié)推動和環(huán)境描寫對塑造人物形象的作用。不應(yīng)把大量時間用在同學(xué)已經(jīng)把握的通過語言、動作、心理來理解人物形象上，而應(yīng)當(dāng)再往前走一步，重點引導(dǎo)同學(xué)揣摩情節(jié)與環(huán)境在塑造人物形象方面所發(fā)揮的作用。比如：橋一文中支配了多個情節(jié)沖突，跌宕起伏，扣人心弦。洪水“無情”和老漢“有情”的沖突。洪水如猛獸，席卷了整個村莊，面對死神的靠近，人們都想著怎樣逃離，老漢卻說“橋窄！排成一隊，不要擠！黨員排后邊！”急于求生的小伙子和推老漢先走的沖突。老漢和小伙子的言談舉止的確令人費解，布滿了沖突！文章到最終才交代老漢和小伙子之間

5、的父子關(guān)系，老漢眼見自己的兒子被洪水吞噬，確定痛心疾首。然而，這樣的老漢最終還是被無情的洪水淹沒了 面對此情此景，我們的感受更進一層，這是老支書用生命聯(lián)接的逃離死亡的生命橋，老支書這個人物形象也就更加高大起來，讓讀者肅然起敬。所以我們在研討時確定本課主要抓住情節(jié)來體會人物形象。窮人一文，作者用大量筆墨來寫桑娜的心理沖突，比如在開頭寫“桑娜對丈夫的擔(dān)憂、掛念”，抱回西蒙孩子后“內(nèi)心的緊急、忐忑擔(dān)憂”，丈夫回來前聽到響動的驚怕等等，真實的表現(xiàn)了一個妻子對丈夫的關(guān)懷，一個鄰居對另一個鄰居的關(guān)懷。做了善事之后，內(nèi)心由于貧困而產(chǎn)生的沖突，緊急等等，隨著情節(jié)的進展，讓讀者看到了一個真實的、有血有肉的家庭婦

6、女的形象，從而被桑娜和漁夫“和善、樂于助人的”品質(zhì)深深感動。小說中的環(huán)境描寫,不僅有助于刻畫人物性格,還有助于情節(jié)的發(fā)生和進展。環(huán)境對情節(jié)的發(fā)生和進展起到幫助作用。如：小說橋環(huán)境描寫烘托緊急氣氛，推動情節(jié)的進展：“黎明的時候，雨突然大了，像潑，像倒。山洪咆哮著，像一群受驚的野馬，從山谷狂奔而來，勢不行當(dāng)?！闭n文一開頭，就以這兩句自然環(huán)境描寫的句子開頭，把災(zāi)難突然降落的驚心動魄的場面呈現(xiàn)在我們眼前。接著四處描寫了水位的不斷上升，這些句子多接受擬人或比方的修辭手法，如“像受驚的野馬”“在路面上跳舞”“洪水獰笑”“放縱”“水，爬上了老漢的胸膛”等簡短、簡潔詞句，讓我們格外真實形象地感受到洪水的肆無忌

7、憚，突出了狀況危急，渲染了緊急氣氛。要引導(dǎo)同學(xué)體會這些環(huán)境對老支書形象的襯托。  窮人在第一自然段也先介紹了當(dāng)時的環(huán)境。  漁夫的妻子桑娜坐在火爐旁補一張破帆。屋外寒風(fēng)咆哮，洶涌澎湃的海浪拍擊著海岸，濺氣一陣陣?yán)嘶?。海上正起著風(fēng)暴，外面又黑又冷，這間漁家的小屋里卻暖和而舒適。地掃得干潔凈凈，爐子里的火還沒有熄，食具在擱板上閃閃發(fā)亮。掛著白色帳子的床上，五個孩子正在海風(fēng)咆哮聲中安靜地睡著。丈夫清早駕著小船出海，這時候還沒有回來。桑娜聽著波濤的轟鳴和狂風(fēng)的怒吼，感到心驚肉跳。這部分描寫中，我們可以看出當(dāng)時的天氣格外惡劣：寒冷、風(fēng)強、浪大；家里環(huán)境，舒適溫馨。自然環(huán)境的描寫，在這

8、里也是用來突出“窮”這樣的環(huán)境的，假如不窮，怎能在這樣的惡劣天氣中還在打魚呢？窮人一課的課后習(xí)題是這樣的：（課件課后習(xí)題）課后習(xí)題2和習(xí)題3都是重點圍繞感受人物形象，引導(dǎo)關(guān)注人物的動作，語言，神態(tài)，心理以及故事情節(jié)和環(huán)境描寫。所以我們在備課時，在這一課，把它們作為重點。在柏林是本單元的一篇略讀課文課前有導(dǎo)讀：“默讀課文，想想這篇小說是怎樣表現(xiàn)戰(zhàn)斗災(zāi)難，這一主題的。小說的結(jié)局出人意料，你怎樣理解“車廂里一片安靜，靜得可怕？”這篇略讀課文，一是要求同學(xué)想想這篇小說是怎樣表現(xiàn)戰(zhàn)斗災(zāi)難這一主題的，同時讓同學(xué)去理解小說的結(jié)局。故事短小，情節(jié)集中，并留下遐想的空間，通過對橋和窮人的深化學(xué)習(xí)，信任這是同學(xué)的

9、“關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”的“練兵場”。精讀課文得法，略讀課文運用。引導(dǎo)同學(xué)結(jié)合著“情節(jié)與人物形象，環(huán)境與人物形象”開放自學(xué)爭辯。這一單元溝通平臺的內(nèi)容我作為本單元的學(xué)習(xí)方法在一開頭就已經(jīng)學(xué)習(xí)過了。針對“溝通平臺”的方法要求，可以在學(xué)完三篇小說之后開放對“小說單元”的整理回顧，圍繞“關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”語文要素，找找相關(guān)語句，說說自己的理解。也可以在學(xué)習(xí)之前先介紹方法再對比三篇小說引導(dǎo)同學(xué)理解體會。再比如第三單元是策略單元，（課件導(dǎo)讀）教材支配的閱讀訓(xùn)練要素是“依據(jù)閱讀目的，選擇恰當(dāng)?shù)拈喿x方法”，關(guān)鍵詞是“閱讀目的”和“閱讀方法”。不同的閱讀目的，需要實行不同的方法。本單元支配

10、了三篇課文，竹節(jié)人、宇宙生命之謎、故宮博物館每篇課文都支配了相應(yīng)的閱讀任務(wù)（即閱讀目的），針對這些問題，要求同學(xué)選擇恰當(dāng)?shù)拈喿x方法。比如竹節(jié)人一課，開頭就提出了閱讀提示：“同一篇文章，閱讀的目的不同，關(guān)注的內(nèi)容、接受的閱讀方法也會有所不同?！边@里提出了“不同的目的”，說明同學(xué)在進行閱讀的時候，可以依據(jù)自身需求，確定合理的閱讀目的，每次閱讀的需求不同，目的也就不同，閱讀方法和關(guān)注的重點自然也就不一樣。我們覺得，由于同學(xué)是初次接觸“有目的的閱讀”，還無法獨立自主地生成“閱讀目的”，開頭階段需要給同學(xué)有明確的目的，文章給了3個閱讀目的（任務(wù)），分別是：“寫玩具制作指南，教別人玩這種玩具?！薄绑w會傳統(tǒng)

11、玩具給人們帶來的樂趣?！薄爸v一個有關(guān)老師的故事”。在課文學(xué)習(xí)中，每個任務(wù)相應(yīng)的閱讀方法也不同，比如“為完成寫玩具制作指南，教別人玩這種玩具這個任務(wù)，可以先快速讀全文，找到相關(guān)內(nèi)容，再認(rèn)真讀。”先接受掃瞄的方式，對文章整體感知，用較短的時間通讀一遍，獵取大量的有效信息，了解文章的主要內(nèi)容。然后依據(jù)閱讀目的，對與閱讀目的相關(guān)的內(nèi)容進行精讀，弄清詞句含義，抓關(guān)鍵詞句梳理信息、抓關(guān)鍵詞、句概括要點，最終整合信息，有條理的表達，實現(xiàn)閱讀目的。“體會傳統(tǒng)玩具給人們帶來的樂趣讀的時候要特殊留意文章中寫我們投入地做玩具的部分”哪些句子體現(xiàn)出了樂趣，抓住寫“自己感受”的關(guān)鍵詞句開放想象，想想當(dāng)時作者的感受，并寫

12、下來。而 “為完成講一個有關(guān)老師的故事這個任務(wù)，我們引導(dǎo)同學(xué)重點梳理了故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果”。則接受了“默讀掃瞄+精讀”的閱讀方法實現(xiàn)閱讀目的。三個不同的閱讀任務(wù)，會引導(dǎo)同學(xué)生成不同的閱讀目的，那么對文章關(guān)注的重點也就有所差異，接受的閱讀方法也就不同了。同學(xué)通過閱讀目的，舍棄掉文章中無關(guān)信息，依據(jù)需要搜集材料，既提高了閱讀速度，也獲得了自主閱讀體驗，在不同的方法實踐中不斷進行體會和積累，最終形成閱讀策略。 宇宙生命之謎一課則在開頭就提出了問題：宇宙中，除了地球以外，其他星球上是否也有生命存在？懷疑的解釋便生成了閱讀目的。課文兩側(cè)有批注，（課件照片）如“掃瞄了這一段以后，發(fā)

13、覺它對了解地球之外是否有生命沒有掛念?！笔疽馀c主題沒有關(guān)聯(lián)的信息，要跳過；“每個自然段往往有提示主要意思的語句，閱讀是我要留意找出來”則提示找中心詞句，讀懂段意。其實是在運用三班級就開頭學(xué)習(xí)過的“抓關(guān)鍵詞句概括一段話的意思”，在提示同學(xué)閱讀有關(guān)“說明性”文字，為了快速把握課文大意，先找到“提示主要意思的語句”，就把握了這段話的意思，把握了這段話的意思，假如感覺與自己要找的信息不符，那就可以不再細讀，直接往下面去查找。這些批注以呈現(xiàn)閱讀思維的形式去提示閱讀方法，快速實現(xiàn)閱讀目的。本課課后做了這樣的學(xué)習(xí)提示：1、“為了了解其他星球是否存在生命，你在閱讀時是怎么做的？這位同學(xué)的思考給了你怎樣的啟發(fā)？

14、引導(dǎo)同學(xué)看書上的總結(jié)一是：“與問題相關(guān)的內(nèi)容，我會認(rèn)真讀，必要時多讀幾遍。有的段落和我想要料機的內(nèi)容關(guān)系不大，就不需要細讀?！倍恰ⅰ坝械男畔⒖赡苁遣痪_的，需要在查資料借以推斷”。其實就是對前面的方法進行總結(jié)。從編者提示的內(nèi)容看，這里的“閱讀方法”選擇，就是“掃瞄、略讀與精讀讀”的結(jié)合，重要的細讀，甚至反復(fù)讀幾遍，讀懂其中的要點，讀懂段落中各個部分之間的關(guān)系，甚至讀懂幾個段落的關(guān)系；有關(guān)系但是不重要的，只了解“段落意思”，關(guān)系不大的，掃瞄一遍就過去了，重要與否，就看段落內(nèi)容是否有助于解答自己“要解答的問題”。課后以“假如你想探究下面這些問題，會怎樣閱讀這篇文章？” （1）科學(xué)家是怎

15、樣推斷其他星球是有沒有生命的呢？（2）人類是否可以移居火星？”（教材在這里支配的的第一個問題，其實是另外一種閱讀目的。在完成課文前面給出的閱讀目的的時候，“科學(xué)家是怎樣推斷其他星球有沒有生命的”這一部分，有的內(nèi)容是可以作為略讀的。比如，“這一段了解到?jīng)]有生命存在”，就接受“略讀了解或許信息”的方式；而假如解決“科學(xué)家是怎么推斷”的，則需要細讀哪些給出“否定”的段落讀懂結(jié)論，同時讀懂“為什么”會沒有?！叭祟愂欠裼锌赡芤凭踊鹦恰?？要回答這個問題，就需要重點閱讀“四-八自然段段”，去了解“去火星的自然條件”與“適合人類生存的星球的條件”的全都性和“差異性”，并依據(jù)作者的結(jié)論，來做出自己的推想。通過列

16、舉兩個新的閱讀任務(wù)（閱讀目的），對同學(xué)進行拓展延長，實現(xiàn)舉一反三，鞏固這節(jié)課學(xué)到的閱讀策略。 故宮博物院接受了群文形式，是同學(xué)以前沒有見過的形式。屬于群文閱讀。在閱讀材料前面，書中這樣提示：“下面供應(yīng)了兩個任務(wù)，和同學(xué)溝通，你會怎樣依據(jù)不同的閱讀人物閱讀以下材料？任務(wù)一、為家人方案故宮一日游，畫一張故宮參觀路線圖；任務(wù)二，選擇一兩個景點，游故宮的時候，為家人作講解?！蓖瓿扇蝿?wù)一，需要同學(xué)略讀材料一，依據(jù)各個段落中的關(guān)鍵語句，找到材料中介紹的“景點”名稱，再閱讀材料三，了解參觀提示，再結(jié)合材料“四”，在地圖上繪制“一日游路線圖”。閱讀的時候，先對四個材料的內(nèi)容有個大體了解，然后，推斷“材料二、三”，對完成第一個任務(wù)意義不大，因此，在完成任務(wù)的時候，可以不去閱讀。完成任務(wù)二，依據(jù)任務(wù)選擇確定：第一和第三個材料之后，再次掃瞄材料一，從中找到“自己感愛好、可能有故事”的