在習(xí)題教學(xué)中培養(yǎng)思維品質(zhì)

1、.在習(xí)題教學(xué)中培養(yǎng)思維品質(zhì)習(xí)題是使學(xué)生掌握知識(shí)、形成技能、培養(yǎng)解決實(shí)際問題才能的有效手段。從以往教學(xué)過程中對(duì)教材習(xí)題的使用情況來看，發(fā)現(xiàn)有一部分老師重結(jié)果輕過程，重動(dòng)筆輕動(dòng)手與動(dòng)口，重形式輕本質(zhì)，重就題論題輕反思提煉。其實(shí)，教材中的習(xí)題是培養(yǎng)學(xué)生良好思維品質(zhì)的載體。下面結(jié)合低年級(jí)習(xí)題的教學(xué)理論，談?wù)勎业囊恍┳龇āＲ?、有序觀察，培養(yǎng)思維的深化性蘇霍姆林斯基說：“在低年級(jí)，觀察對(duì)于兒童之必不可少，正如陽光、空氣、水分對(duì)于植物之必不可少一樣。在這里，觀察是智慧的最重要的能源。只有通過觀察，學(xué)生才能形成分析、比較、歸納的才能。小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的觀察多是無意識(shí)、無層次的，往往沒有明確的目的，也沒有正確的方

2、法，需要老師的引領(lǐng)和指導(dǎo)，使學(xué)生學(xué)會(huì)仔細(xì)、有序的觀察。例如，?9加幾?的練習(xí)中有這樣一道習(xí)題：學(xué)生一拿到題，就急于計(jì)算，但我沒有讓學(xué)生動(dòng)筆。我先請(qǐng)學(xué)生觀察這一組題有什么特別之處，學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)：這些算式都是9加幾，加號(hào)后面的數(shù)是按從小到大的順序排列的。接著我讓學(xué)生猜一猜，它們的得數(shù)會(huì)是什么情況。學(xué)生猜測(cè)：“得數(shù)也是從小到大排好順序的。在初步觀察的根底上再讓學(xué)生計(jì)算，學(xué)生會(huì)更加關(guān)注算式和得數(shù)之間的關(guān)系。計(jì)算后讓學(xué)生再次觀察算式和結(jié)果時(shí)，學(xué)生很快樂地發(fā)現(xiàn)一開場(chǎng)的猜測(cè)是正確的，并且發(fā)現(xiàn)“9加幾的和的個(gè)位都比原來的幾少了1?！斑@淘氣的1終究跑到哪里去了呢？讓我們來找一找。在老師的引領(lǐng)下，學(xué)生發(fā)現(xiàn)這個(gè)1和

3、9湊滿了10。這里，老師引領(lǐng)學(xué)生開展有序觀察，學(xué)生的思維處于積極狀態(tài)，不僅練習(xí)了9加幾的計(jì)算，對(duì)“湊十法有了更深的理解，而且培養(yǎng)了比較、分析、歸納的思維才能。二、自主提問，激發(fā)思維的求異性提問是考慮的結(jié)果，也是創(chuàng)新的開場(chǎng)。提出問題的才能是一種很重要的才能。老師在教學(xué)中，應(yīng)放手讓學(xué)生翻開思路，啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立考慮，發(fā)現(xiàn)并提出問題。例如，有這樣一道習(xí)題：在出示情境圖后，我要求學(xué)生根據(jù)這些信息，自己提出問題。學(xué)生根據(jù)自己的知識(shí)經(jīng)歷，提出了很多問題：1踢毽子的有多少人？2跳牛皮筋的有多少人？3跳繩的比拍球的多多少人？4拍球的再來多少人就和跳繩的同樣多？5跳繩的和踢毽子的一共有多少人？在這一過程中，思維的求

4、異性得到了培養(yǎng)。圖略跳繩的有27人。踢毽子圖略比跳繩的多8人圖略拍球的有9人。跳牛皮筋圖略比跳繩的少8人。不同的學(xué)生有不同的思維方式和思維程度。自主提問還為不同思維程度的學(xué)生提供了自主選擇的時(shí)機(jī)。假如僅讓學(xué)生解答前四個(gè)問題，對(duì)一部分學(xué)習(xí)才能較強(qiáng)的學(xué)生來說，可能覺得太簡(jiǎn)單，不能激發(fā)起他們的興趣。而讓一些學(xué)習(xí)才能較弱的學(xué)生解決類似第五個(gè)問題，那么可能出現(xiàn)分析數(shù)量關(guān)系的困難。由于學(xué)生自主提出了有層次的數(shù)學(xué)問題，因此可以允許學(xué)生根據(jù)自己的知識(shí)根底和思維程度選擇問題進(jìn)展解答。在此根底上，再通過交流，實(shí)現(xiàn)思維共享。三、擅長(zhǎng)轉(zhuǎn)化，進(jìn)步學(xué)生思維的靈敏性低年級(jí)解決實(shí)際問題的教學(xué)是部分學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。因此，有必要

5、在教學(xué)中對(duì)學(xué)生進(jìn)展一些有效的學(xué)法指導(dǎo)，通過示范與指導(dǎo)，潛移默化地使學(xué)生獲得一些解決問題的方法，進(jìn)步處理信息的才能。例如，在學(xué)習(xí)乘法后，教材安排了這樣一道習(xí)題：小蘭家栽了2行桃樹，每行6棵，小芳家栽了2行桃樹，一行6棵，一行4棵。問哪家的桃樹多？多幾棵？由于剛學(xué)過乘法，因此學(xué)生容易產(chǎn)生思維定勢(shì)，或者混淆加法和乘法的含義。在解決小芳家有多少棵桃樹時(shí)，出現(xiàn)了6×4、2×6+4、2×4+6的錯(cuò)誤。于是我引導(dǎo)學(xué)生把題目的意思轉(zhuǎn)化成直觀圖，用“表示行數(shù)，用“表示桃樹。學(xué)生這樣表示：與當(dāng)今“老師一稱最接近的“老師概念，最早也要追溯至宋元時(shí)期。金代元

6、好問?示侄孫伯安?詩(shī)云：“伯安入小學(xué)，穎悟非凡貌，屬句有夙性，說字驚老師。于是看，宋元時(shí)期小學(xué)老師被稱為“老師有案可稽。清代稱主考官也為“老師，而一般學(xué)堂里的先生那么稱為“老師或“教習(xí)?？梢?，“老師一說是比較晚的事了。如今體會(huì)，“老師的含義比之“老師一說，具有資歷和學(xué)識(shí)程度上較低一些的差異。辛亥革命后，老師與其他官員一樣依法令任命，故又稱“老師為“教員。從示意圖中學(xué)生清楚地感受到同樣是兩行樹，但兩行的棵數(shù)并不一樣，在比較中加深了對(duì)乘法含義的理解。在示意圖的啟發(fā)下，學(xué)生還由小蘭家栽樹的情況想到計(jì)算小芳家栽樹的棵數(shù)時(shí)，可以用乘加2×4+2或乘減2×6-2的方

7、法。在屢次解決問題的過程中，學(xué)生就能逐漸積累理解決問題的經(jīng)歷。我欣喜地發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在以后解決問題的過程，遇到困難會(huì)自發(fā)地在旁邊畫畫圖，解決問題的才能得到了進(jìn)步。家庭是幼兒語言活動(dòng)的重要環(huán)境，為了與家長(zhǎng)配合做好幼兒閱讀訓(xùn)練工作，孩子一入園就召開家長(zhǎng)會(huì)，給家長(zhǎng)提出早期抓好幼兒閱讀的要求。我把幼兒在園里的閱讀活動(dòng)及閱讀情況及時(shí)傳遞給家長(zhǎng)，要求孩子回家向家長(zhǎng)朗讀兒歌，表演故事。我和家長(zhǎng)共同配合，一道訓(xùn)練，幼兒的閱讀才能進(jìn)步很快。以上闡述只是圍繞幾個(gè)詳細(xì)的習(xí)題，介紹了培養(yǎng)學(xué)生思維的深化性、求異性和靈敏性的詳細(xì)做法。思維品質(zhì)還包括思維的廣闊性、批判性和敏捷性等，這些良好的思維品質(zhì)的培養(yǎng)是一個(gè)長(zhǎng)期的過程，不可能立竿見影，一蹴而就。老師應(yīng)挖掘習(xí)題的思維訓(xùn)練價(jià)值，通過有效的引導(dǎo)，開展學(xué)生的思維才能。唐宋或更早之前，針對(duì)“經(jīng)學(xué)“律學(xué)“算學(xué)和“書學(xué)各科目，其相應(yīng)傳授者稱為“博士，這與當(dāng)今“博士含義已經(jīng)相去甚遠(yuǎn)。而對(duì)那些特別講授“武事或講解“經(jīng)籍者，又稱“講師。“教授和“助教均原為學(xué)官稱謂。前者始于宋，乃“宗學(xué)“律學(xué)“醫(yī)學(xué)“武學(xué)等科目的講授者；而后者那么于西晉武帝時(shí)代即已設(shè)立了，主要協(xié)助國(guó)子、博士培養(yǎng)生徒?！爸淘诠糯粌H要作入流的學(xué)問，其教書育人