基于認(rèn)知心理學(xué)知識(shí)分類的課堂教學(xué)策略探究-2019年作文

1、基于認(rèn)知心理學(xué)知識(shí)分類的課堂教學(xué)策略探究一、認(rèn)知心理學(xué)中的知識(shí)類型現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)家根據(jù)對(duì)人的學(xué)習(xí)過(guò)程的研究結(jié)果，按照知識(shí)獲得的心理加工過(guò)程的性質(zhì)與特點(diǎn)提出了關(guān)于知識(shí)分類的富有啟發(fā)意義的見(jiàn)解。J.R.安德森等人認(rèn)為，人的知識(shí)可以分為兩類，一類是陳述性知識(shí)（declarativeknowl-edge）,另一類是程序性知識(shí)（proceduralknowledge）,也稱為產(chǎn)生式知識(shí)。陳述性知識(shí)是指關(guān)于事實(shí)“是什么”的知識(shí)，它的基本形式是命題，許多命題相互聯(lián)系形成的命題集合成為命題網(wǎng)絡(luò)。陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程主要是在工作記憶中把幾個(gè)激活了的節(jié)點(diǎn)聯(lián)結(jié)起來(lái)形成新命題的過(guò)程。陳述性知識(shí)的獲得過(guò)程包括三個(gè)環(huán)節(jié)：（

2、1）聯(lián)結(jié)。隨著命題的物理形式的刺激（聲音刺激或視覺(jué)刺激）進(jìn)入工作記憶中，激活了長(zhǎng)時(shí)記憶中相應(yīng)的節(jié)點(diǎn)，同時(shí)也激活了與這些節(jié)點(diǎn)有關(guān)的若干舊命題，這若干節(jié)點(diǎn)在記憶中被聯(lián)結(jié)起來(lái)構(gòu)成了新的命題。（2）精加工。將新形成的命題與所激活的舊命題進(jìn)行加工、整合，按照一定的關(guān)系構(gòu)成局部命題網(wǎng)絡(luò)。（3）組織。將精加工過(guò)程形成的局部命題網(wǎng)絡(luò)組織進(jìn)宏觀的知識(shí)結(jié)構(gòu)中去，也就是將工作記憶加工處理的結(jié)果放到長(zhǎng)時(shí)記憶相應(yīng)的位置中去。這就是陳述性知識(shí)獲得的基本過(guò)程。程序性知識(shí)則是指關(guān)于進(jìn)行某項(xiàng)操作活動(dòng)的知識(shí)，是回答“怎么辦”的問(wèn)題。表征程序性知識(shí)的最小單位是產(chǎn)生式（production）,它的基本形式類似計(jì)算機(jī)“如果那么”的條件

3、操作，每個(gè)程序都包括條件部分（IF）與操作部分（THE）。個(gè)體掌握了這種程序性知識(shí)后。一旦認(rèn)知了條件，就能產(chǎn)生相應(yīng)的操作。在這種學(xué)習(xí)中，個(gè)體要學(xué)習(xí)的是在某種條件下要采取的某項(xiàng)操作或某系列操作程序，并能按程序完成整個(gè)操作。因此，這類學(xué)習(xí)包括兩步，一步是條件認(rèn)知，即學(xué)會(huì)確定“IF”另一步是操作步驟，即學(xué)會(huì)進(jìn)行“THEN”。條件認(rèn)知的學(xué)習(xí)是學(xué)會(huì)辨另U出刺激是否符合該產(chǎn)生式的條件，也就是學(xué)會(huì)按一定的規(guī)則（或步驟）去辨別或識(shí)別某種對(duì)象或情境，看它是否與該產(chǎn)生式的條件模式相匹配；操作步驟的學(xué)習(xí)是學(xué)會(huì)完成某一活動(dòng)的一系列步驟，即學(xué)會(huì)按一定的程序與規(guī)則進(jìn)行一系列操作以達(dá)到目標(biāo)狀態(tài)的過(guò)程。程序性知識(shí)獲得的一般過(guò)

4、程也包括三個(gè)環(huán)節(jié)：（1）以陳述性知識(shí)的方式表征行為序列；（2）程序化練習(xí)，經(jīng)過(guò)實(shí)際練習(xí)由命題表征控制下的行為序列過(guò)渡到由程序表征控制下的行為序列；（3）合成，各孤立的、小的產(chǎn)生式合成大的產(chǎn)生式系統(tǒng)，這個(gè)產(chǎn)生式系統(tǒng)的運(yùn)作自動(dòng)化、簡(jiǎn)約化。二、陳述性知識(shí)的教學(xué)策略就陳述性知識(shí)的教學(xué)來(lái)說(shuō)，課堂教學(xué)要把知識(shí)作為一個(gè)完整的體系，一個(gè)有意義的結(jié)構(gòu)教給學(xué)生。陳述性知識(shí)的掌握，并不是被動(dòng)地形成網(wǎng)絡(luò)（即認(rèn)知心理學(xué)家所講的認(rèn)知結(jié)構(gòu)），而是通過(guò)同化和順應(yīng)而形成的一個(gè)有意義的層次網(wǎng)絡(luò)。同化就是把新的經(jīng)驗(yàn)納入已有的層次網(wǎng)絡(luò)，從而產(chǎn)生理解并擴(kuò)充原有的層次網(wǎng)絡(luò)。順應(yīng)就是在新的經(jīng)驗(yàn)不能納入已有的層次網(wǎng)絡(luò)時(shí)，引起原有層次網(wǎng)絡(luò)的改

5、造，從而產(chǎn)生新的概括，構(gòu)成新的層次網(wǎng)絡(luò)。從這樣的觀點(diǎn)來(lái)說(shuō)，在課堂教學(xué)中把知識(shí)作為一個(gè)完整的體系，一個(gè)有意義的結(jié)構(gòu)教給學(xué)生，從而在學(xué)生頭腦中建構(gòu)起一個(gè)層次網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)是非常有意義的。另外，由于表征陳述性知識(shí)的層次網(wǎng)絡(luò)對(duì)概念的特征相應(yīng)地實(shí)行分級(jí)儲(chǔ)存，在每一級(jí)概念的水平上，只儲(chǔ)存該級(jí)概念獨(dú)有的特征，而同一級(jí)的各概念所具有的共同特征則儲(chǔ)存于上一級(jí)概念的水平上。這就提醒教師在教學(xué)中還應(yīng)注意揭示新概念與已有概念的聯(lián)系與區(qū)別，以利于所學(xué)知識(shí)能更好地表征。最后，在教學(xué)中，要考慮到言語(yǔ)編碼的特征。課堂教學(xué)中，學(xué)生所掌握的是以意義命題編碼的書(shū)本知識(shí)，而且在書(shū)本知識(shí)中概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)有重要的地位，但這些知識(shí)必定要以具體的

6、言語(yǔ)運(yùn)動(dòng)編碼形式表達(dá)和傳遞。因此，在教學(xué)中，要考慮到言語(yǔ)編碼的特征。例如線性序列特性，把復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)知識(shí)組成有條不紊的層次分明的語(yǔ)言，才能使學(xué)生有效地理解掌握。以下是有關(guān)陳述性的具體教學(xué)策略。（一）復(fù)述策略復(fù)述是指為了保持信息而對(duì)信息進(jìn)行多次重復(fù)的過(guò)程。如學(xué)生為了記住某些學(xué)習(xí)材料，反復(fù)一遍遍地誦讀、抄寫(xiě)等。又如，在每次測(cè)試前要求學(xué)生對(duì)已有的筆記內(nèi)容加以復(fù)習(xí)并和同伴相互抽背就是一種復(fù)述，經(jīng)驗(yàn)表明這種方式對(duì)學(xué)生的陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)有很大作用。對(duì)于復(fù)雜的陳述性知識(shí)，復(fù)述不等于簡(jiǎn)單的重復(fù)感知，而是在感知學(xué)習(xí)材料時(shí)對(duì)重點(diǎn)、難點(diǎn)和要點(diǎn)用劃線、圈號(hào)、加重點(diǎn)符號(hào)等方式將其突現(xiàn)出來(lái)。（二）“精加工”策略“精加工

7、”是指為學(xué)習(xí)材料增加相關(guān)的信息以達(dá)到加深對(duì)學(xué)習(xí)材料記憶的教學(xué)策略，對(duì)簡(jiǎn)單的陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，精加工策略是非常有效的。比如在給學(xué)生介紹地球的大小時(shí)，可以將地球的平均半徑為6371千米、極半徑為6356千米、赤道半徑為6378千米分別記成“廬山起義”、“廬山無(wú)路”、“廬山齊爬”這樣詼諧的詞語(yǔ)幫助學(xué)生記憶。在教學(xué)過(guò)程中要求學(xué)生做筆記，包括在教師分析試卷和作業(yè)時(shí)在錯(cuò)題的旁邊加上批注，作筆記有兩種最基本的功能：編碼和外部貯存，這兩種功能都能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)，作筆記之所以能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)，是因?yàn)樗蟽煞N心理效應(yīng)：重復(fù)效應(yīng)和生成效應(yīng)。一方面，作筆記等于對(duì)學(xué)習(xí)信息作二次加工，等于重復(fù)學(xué)習(xí)；另一方面，作筆記又是一個(gè)

8、生成過(guò)程，亦即主動(dòng)地把學(xué)習(xí)材料的各個(gè)組成部分之間、新舊知識(shí)之間建立聯(lián)系。另外。學(xué)生課堂做筆記其實(shí)增加了信息傳輸和接收的途徑，使信息從多重信道進(jìn)行傳輸，便于學(xué)生接收信息。但是在課堂教學(xué)中，要使做筆記真正成為一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的技術(shù)、策略而非單純的信息記錄，需要按以下步驟進(jìn)行：留出筆記本每頁(yè)右邊的四分之一或三分之一；記下聽(tīng)課的內(nèi)容；整理筆記，在筆記的留出部分寫(xiě)出批注、評(píng)語(yǔ)等。其中，第三步極為重要，因?yàn)檫@些批注、評(píng)語(yǔ)不僅可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的理解，更重要的是為日后的回憶提供了線索。（三）組織策略組織是把分散的、孤立的知識(shí)集合成一個(gè)整體并表示出它們之間的關(guān)系的方法。組織可以表現(xiàn)為多種具體的形式：有“描述策略

9、”，比如在學(xué)習(xí)熱機(jī)的四個(gè)沖程后，將熱機(jī)的工作特點(diǎn)用“4221T加以組織，即“4個(gè)沖程，活塞往復(fù)移動(dòng)兩次，飛輪轉(zhuǎn)動(dòng)兩周，對(duì)外做功一次，是一個(gè)工作循環(huán)”；有“歸類策略”，即將分離的項(xiàng)目按類別組織成一個(gè)序列，以減輕記憶項(xiàng)目的數(shù)量，比如在學(xué)習(xí)金屬活動(dòng)性順序后，讓學(xué)生以“鉀鈣鈉鎂鋁；鋅鐵錫鉛氫；銅汞銀鉗金”的規(guī)律加以記憶；還有“表象策略”，即將言語(yǔ)形式的信息轉(zhuǎn)化成視覺(jué)形式或圖圓形式的信息。例如在學(xué)習(xí)鐵臺(tái)金后將生鐵、鋼、熟鐵等的含碳量用數(shù)軸上的區(qū)間標(biāo)明，學(xué)生就非常容易編碼、記憶。上述這些策略比較適合于簡(jiǎn)單的陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)，對(duì)于復(fù)雜的陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)，采用組織策略往往表現(xiàn)為對(duì)前后學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行縱向梳理、橫向

10、比較分析的方法。比如在學(xué)習(xí)酸、堿、鹽后對(duì)物質(zhì)放在空氣中質(zhì)量會(huì)增加和減少的加以比較分析；在化學(xué)復(fù)習(xí)中可以幫助學(xué)生將學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)的顯藍(lán)色的物質(zhì)加以歸納；將物質(zhì)的常見(jiàn)俗稱歸類記憶等等，既能減輕記憶負(fù)擔(dān)，又能加深理解。三、程序性知識(shí)的教學(xué)策略就程序性知識(shí)的教學(xué)來(lái)說(shuō)，要著重訓(xùn)練學(xué)生形成相應(yīng)程序性知識(shí)的產(chǎn)生式系統(tǒng)。也不應(yīng)忽視掌握相應(yīng)的陳述性知識(shí)。通過(guò)上述對(duì)程序性知識(shí)的考察，我們已經(jīng)知道，程序性知識(shí)是以產(chǎn)生式在頭腦中表征的。而程序性知識(shí)的掌握或獲得就是形成與此相應(yīng)的產(chǎn)生式系統(tǒng)，因此，在課堂教學(xué)條件下指導(dǎo)學(xué)生掌握此類知識(shí)，主要是訓(xùn)練學(xué)生通過(guò)練習(xí)生成相應(yīng)的產(chǎn)生式系統(tǒng)。我們說(shuō)建立一個(gè)產(chǎn)生式，實(shí)際上是在關(guān)于條件和活動(dòng)

11、的信息組塊之間建立聯(lián)系。從另一方面來(lái)說(shuō)，在程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的開(kāi)始，學(xué)習(xí)者接受別人的指導(dǎo)和自己學(xué)習(xí)有關(guān)指導(dǎo)并理解這些指導(dǎo)，獲得關(guān)于他必須做的事情的內(nèi)部的一些陳述性表征。隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)一步深化，需要加強(qiáng)各種知識(shí)單元之間的連結(jié)，這也反映出陳述性知識(shí)開(kāi)始轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)。所以，在程序性知識(shí)的教學(xué)中，不應(yīng)忽視掌握相應(yīng)的陳述性知識(shí)。為訓(xùn)練學(xué)生形成相應(yīng)程序性知識(shí)的產(chǎn)生式系統(tǒng)，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)注意讓學(xué)生在各種情境下練習(xí)。研究表明，產(chǎn)生式的條件越概括，它適用的情境范圍就越廣，也就越容易類化（即適用于新的從沒(méi)有遇到過(guò)的情境）。反之，一個(gè)產(chǎn)生式的條件越特殊，它適用的情境也就越少。因此，如果我們?cè)谡n堂教學(xué)中，要注意讓

12、學(xué)生在各種情境下練習(xí)，那么學(xué)生的類化能力就會(huì)提高，從而使產(chǎn)生式系統(tǒng)達(dá)到自動(dòng)化，讓學(xué)生獲得較高水平的程序化知識(shí)。以下是有關(guān)程序性知識(shí)的具體教學(xué)策略。（一）概念的教學(xué)策略按照概念的抽象水平，可以把概念分為具體概念和定義性概念。前者指一類事物的共同本質(zhì)特征。可以通過(guò)直接觀察獲得。后者是指事物的本質(zhì)屬性，不能通過(guò)直接觀察獲得，必須通過(guò)下定義來(lái)揭示。概念的類型不同，教學(xué)方法也不同。一般認(rèn)為，具體概念的教學(xué)要經(jīng)過(guò)知覺(jué)辨別、假設(shè)、檢驗(yàn)假設(shè)和概括四個(gè)階段，比較適合采用發(fā)現(xiàn)式的學(xué)習(xí)。例如學(xué)習(xí)“氧化物”這個(gè)概念時(shí)，首先展示多種氧化物的化學(xué)式；其次，假設(shè)“氧化物中只有兩種元素，其中一種是氧元素”；再次，舉出更多的氧

13、化物的化學(xué)式檢驗(yàn)這個(gè)假設(shè)，使假設(shè)進(jìn)一步精確化，“一種化合物由兩種元素組成，其中一種是氧元素的化合物叫氧化物”，最后概括揭示氧化物的本質(zhì)特征。一般說(shuō)來(lái)，概念越復(fù)雜，檢驗(yàn)和假設(shè)之間的往復(fù)次數(shù)越多。在這個(gè)過(guò)程中，越需要從外界尋找更多的正例和反例。正例有助于確證概念的本質(zhì)屬性，反例有助于剔除概念的非本質(zhì)屬性。定義性概念的教學(xué)一般采用先讓學(xué)生理解概念的涵義、概念的本質(zhì)特征，然后用適量的典型例子作分析說(shuō)明的策略，比較適合采用授受式的教學(xué)。例如，在學(xué)習(xí)“哺乳動(dòng)物”這一概念時(shí)，首先掌握其“哺乳、胎生”這一本質(zhì)特征然后再用“豬”、“狗”、“鯨”等例證加以說(shuō)明即可。（二）“例一一規(guī)”教學(xué)策略規(guī)則的教學(xué)一般有兩種策

14、略：“例一一規(guī)法”和“規(guī)一一例法”。例一一規(guī)法是指首先學(xué)習(xí)、分析規(guī)則的若干例證，然后從例證中概括出一般結(jié)論的教學(xué)策略。它屬于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)或研究性學(xué)習(xí)的范疇，從奧蘇貝爾的同化學(xué)習(xí)理論來(lái)看，它屬于上位學(xué)習(xí)。比如在探究浮力的大小與哪些因素有關(guān)時(shí)，學(xué)生提出浮力的大小與物體的密度、物體的重量、物體的體積、物體浸入液面以下的體積等等，在學(xué)生活動(dòng)探究后，歸納出影響浮力大小的因素。在有些情況下，呈現(xiàn)模型、圖表等直觀教具，有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)規(guī)則，在學(xué)生遇到困難時(shí)教師要給予適當(dāng)?shù)奶崾?。（三）“?guī)一一例”教學(xué)策略“規(guī)一一例法”是指首先學(xué)習(xí)、理解規(guī)則的涵義，然后借助于例證加深對(duì)規(guī)則的理解和應(yīng)用的教學(xué)策略，它屬于接受學(xué)習(xí)的范疇，它符合同化理論中的下位學(xué)習(xí)模式，比如在教學(xué)過(guò)程中在學(xué)完了化學(xué)方程式計(jì)算后，將計(jì)算的思路用在具體的解題過(guò)程中。教師要組織必要的練習(xí)來(lái)加深學(xué)生對(duì)規(guī)則的理解和應(yīng)用，教師應(yīng)該注意習(xí)題的精選，對(duì)同一規(guī)則設(shè)計(jì)各種練習(xí)和變式，讓學(xué)習(xí)者了解規(guī)則可能的變化，促使程序性知識(shí)由陳述文字變?yōu)樾袨榉椒?，將?guī)則應(yīng)用的各種變式讓學(xué)生掌握。四、結(jié)束語(yǔ)無(wú)論是陳述性知識(shí)還是程