學科教學知識（PCK）

1、學科教學知識（PCK）PCK這一術語最早出現(xiàn)于1986年舒爾曼教授在美國教育研究協(xié)會會刊教育研究者發(fā)表的一份研究報告，該項目由斯賓塞基金會所資助，研究對象為斯坦福大學一組科學、數(shù)學、社會學科和英語專業(yè)的職前教師，研究主題是他們的學科知識與教學方法發(fā)展之間的關系。文中舒爾曼教授首次提出學科教學知識(PCK)概念，即Pedagogical Content Knowledge，將其定義為“教師個人教學經(jīng)驗、教師學科內容知識和教育學的特殊整合”。 1 學科教學知識（PCK）的內涵 PCK是教師個人獨一無二的教學經(jīng)驗,教師獨特學科內容領域和教育學的特殊整 合，是教師對自己專業(yè)理解的特定形式。舒爾曼的觀點

2、把PCK作為教師最有用的知識，能夠區(qū)分教師與學科專家，并且是最有效的類推、闡述、示范和解釋。總之，舒爾曼對PCK的定義實際上是將PCK作為多種知識的綜合,包含教師對學習者的知識、課程知識、教學情境知識和教法知識等,它是“用專業(yè)學科知識與教育學知識的綜合去理解特定單元的教學如何組織、呈現(xiàn)以適應學生的不同興趣和能力”。格羅斯曼則定義PCK由四部分組成:“關于學科教學目的知識、學生對某一主題理解和誤解的知識、課程和教材的知識、特定主題教學策略和呈現(xiàn)知識”。 PCK是學科教學知識 (Pedagogical Content Knowledge)的簡稱。教師必須擁有所教學科的具體知識：事實、概念、規(guī)律、原

3、理等，還應該具有將自己擁有的學科知識轉化成易于學生理解的表征形式的知識。 2學科教學知識（PCK）的基本特征 2.1與內容相關 教師的PCK是教師關于如何將自己所知道的學科內容以學生易理解的方式加工、轉化、表達與教授給學生的知識。因此,教師學科教學知識雖不同于學科內容,但其指向于特定學科及其內容的加工、轉化、表達與傳授,與特定主題緊密聯(lián)系即與學科內容息息相關。 2.2基于經(jīng)驗的反思,具有實踐性 教師的PCK是關于如何教的知識,是教師基于課堂實踐以及在生活與學習中所獲得的經(jīng)驗,并對其進行反思、歸納與總結,經(jīng)過綜合、轉化而不斷獲得與豐富的。因此,教師學科教學知識離不開教師在實際的教學實踐環(huán)境中所獲

4、得的經(jīng)驗及其基于經(jīng)驗的有目的、有重點的反思。而獲得PCK的過程中,始終離不開教師工作、生活的專業(yè)場景。正是在這種由實踐經(jīng)驗積累反思再實踐再經(jīng)驗積累再反思的不斷往復的知識結構重組與學習的過程中,教師獲得了成長與發(fā)展。其離不開教師的實踐，所以PCK具有實踐性。 2.3個體性 PCK是教師個人在自己所任學科和所在班級的特定范圍內,不斷將各方面知識綜合、創(chuàng)新的探究過。具體而言,教師必須通過自身對社會所倡導的學科教學論這種理論形態(tài)的“公共知識”(public knowledge)的理解、概括與系統(tǒng)化,并通過與教育實踐行為之間的不斷互動,才能逐步內化為自己所擁有的、真正信奉并在實踐中實際應用的知識,即教師

5、的“個體知識”。此外,不同個體在對其已有知識結構進行重組與學習時,由于其已有經(jīng)驗與背景不同也會導致教師學科教學知識表現(xiàn)出較大的個體差異。所以教師的PCK具有明顯的個體性，不同的教師的PCK是不同的。2.4情境性教師的PCK涉及教師如何教的知識,而教學是不可能脫離具體的情境而產(chǎn)生的,情境是整個教學與學習中的重要而有意義的組成成分,情境不同,所產(chǎn)生的教學與學習也不同,教學與學習受到具體的情境特征的影響。教師學科教學知識正是這樣一種反映教師所處教學現(xiàn)場的特點、與學科內容緊密相關的“視情形而定”的知識。所以教師的PCK具有情境性的特點。 2.5整合性 PCK是學科和教學兩種知識的融合的產(chǎn)物，具有融合性

6、或整合性。萊德曼和拉茨認為，教師只有在不斷的教學與持續(xù)使用個人的學科專業(yè)知識于教學活動中，學科專業(yè)知識和教學知識才能融合起來形成學科教學知識。PCK本質上并非是單獨存在的知識體系，而是教師在教學過程中融合學科與教學知識而形成的知識。 3 PCK的類型 3.1靜態(tài)PCK 舒爾曼關于PCK概念的核心要素有兩個,一是關于學科內容知識的呈示,二是對學生前概念、概念以及具體學習困難的理解。羅斯曼(Grossman)通過對英語學科中研究總結出的PCK較為系統(tǒng)，有四個因素。馬克斯(Marks)通過對小學數(shù)學教師學科教學知識的研究,提出教師應掌握關于學生的知識、關于媒體教學的知識、具有學科知識和在教學中能安排

7、學生活動以及注重教學的行為表現(xiàn)。塔米爾(Tamir)則提出PCK應包括關于課程的知識、關于學生的知識、關于教學的知識、關于評價的知識。不同的學者對PCK進行較為系統(tǒng)的研究，可是總體來說對PCK的內涵并沒有發(fā)生根本上的變化，只是為PCK這一概念存在的合理性進行佐證與辯護。在Grossman等看來，強調的是“知識”，而這一詞表示的是靜態(tài)的，它所指向的是認識的結果。所以PCK屬于一種靜態(tài)的知識體系,它忽視了主體在認知和理解學科以及教學知識過程中的主動性。 3.2動態(tài)PCK 科克倫等(Cochran,DeRuiter &King)認為,PCK應該由pedagogical content kno

8、wledge改為pedagogical content knowing,即學科教學認識,因為“知識是靜態(tài)的,認識是動態(tài)的,學科教學認識是教師對教學法、學科內容、學習特征和學習情境等四個構成因素的綜合理解,總是處于連續(xù)的發(fā)展過程中,隨著學科教學認識的發(fā)展,教師能夠依據(jù)他們的理解為學科中的特定內容創(chuàng)造教學策略,幫助學生在既定的情境中構建最有效的理解”。相對于舒爾曼的PCK,動態(tài)PCK（即PCKg）增加了兩種成分,一種是關于學生的知識,另一種是有關學習情境的知識。這里,關于學生的知識主要包括學生的能力和學習策略、年齡和發(fā)展程度、態(tài)度、動機以及他們對所學學科擁有的前概念。關于學習情境的知識主要指教師對

9、形成教與學過程的社會、政治、文化等外在環(huán)境的理解。 構成PCKg的四種成分是相互關聯(lián)、整合在一起的一個融合體,這四種要素的整合過程就是個體觀念變化、整合最終形成學科教學認知的過程。在這里,“綜合 的”(synthesized)與“整合的”(integrated)成為最能表現(xiàn)學科教學認知發(fā)展特點的重要術語。PCKg不單單是知識的新形式,是由四種要素相互整合而構成。托賓(Tobin)等人開展的關于經(jīng)驗型教師的案例研究也支持教師知識的“整合”特點。盡管舒爾曼所使用的術語“轉換”(transformation)在一定程度上也是合適的,但由于他把焦點主要放在了伴隨教學經(jīng)驗的學科內容知識發(fā)生的變化上,使得

10、PCK隱含的含義成了傳統(tǒng)學科內容知識的一種新的形式。 Veal和Makinster將不同文獻中提到的PCK成分加以搜索歸類,然后將PCK分為:普通PCK(General PCK),學科PCK(Domain Specific PCK),包含歷史、科學、數(shù)學和英語等,地理、物理、生物、化學統(tǒng)稱為科學,話題PCK(Topic Specific PCK),例如化學中的溶解、氧化和化學計量等。它們的共同基礎是教育學中的教學法。 5 PCK的作用 5.1促進有效教學 PCK與學科知識的區(qū)別在于它是為了有效地傳授一門學科所必須擁有的知識，而不是知識本身。它是一種有關如何組織、呈現(xiàn)具體內容、問題，并使之適應不

11、同學習者的興趣和能力的理解，其中包括最有用的呈現(xiàn)知識的形式、最有力的類比、圖表、例證、解釋和證明，總之就是那些呈現(xiàn)學科知識并對其進行公式化陳述，以使其他人能理解的那些方法。相對其它的知識來說，PCK能夠促進有效教學。 5.2區(qū)分教師與其它的學科專家PCK是教師區(qū)別于其它學科專家的根本特征，是教師所特有的、作為其專業(yè)基礎的知識。舒爾曼說：“確認教學的知識基礎之關鍵就在于學科知識和教育知識的交互作用（intersection），就在于教師擁有的下面這種能力，即將他知曉的學科知識改造成（transform）在教學意義上有力的、能夠適應學生不同能力和背景的形式上?！比鏑ochran等所言：“教師區(qū)別于生物學家、歷史學家、作家和教育研究者不在于他們掌握專業(yè)知識的質量和數(shù)量，而在于他們如何組織和使用知識上?！?6 PCK研究的意義第一，它揭示了PCK是教師知識中最有意義的知識。（中國古話說要給學生一 杯水,教師要有一桶水,這只是說明了教師知識量的關系,如果這一桶水只是教師的學科知識,而忽視了其他,這一桶水不能完全發(fā)揮它的教學效率。） 第二、PCK中各種成分的研究為教師教學知識發(fā)展提供指導, PCK中的主要成分當然是教師專業(yè)發(fā)展首先要考慮的問題。 第三、教師的PCK是實踐