綜合實(shí)踐活動(dòng)課程設(shè)計(jì)框架研究

1、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程設(shè)計(jì)框架研究【摘要】 綜合實(shí)踐活動(dòng)課程旨在發(fā)揮生活對(duì)兒童的教育價(jià)值，它向兩端無(wú)限延伸：一方面是兒童的現(xiàn)實(shí)生活，另一方面是學(xué)科知識(shí)。綜合實(shí)踐活動(dòng)需遵循的基本原則是：表現(xiàn)自我與信任；產(chǎn)生精彩觀(guān)念；團(tuán)體成員的多樣性與包容性。在綜合實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)施過(guò)程中，學(xué)生的活動(dòng)要素包括：“討論”、“現(xiàn)場(chǎng)活動(dòng)”、“反思”與“表現(xiàn)”；教師的指導(dǎo)要素包括：“傾聽(tīng)”、“觀(guān)察”與“引導(dǎo)”。綜合實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)施步驟包括：確立研究主題、課題計(jì)劃與啟動(dòng)、課題實(shí)施、課題展示與反思等環(huán)節(jié)，這些環(huán)節(jié)彼此間不是線(xiàn)性關(guān)系，而是復(fù)雜地交織在一起?！娟P(guān)鍵詞】 現(xiàn)場(chǎng)活動(dòng)精彩觀(guān)念傾聽(tīng)反思表現(xiàn)一、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的價(jià)值追求對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)

2、課程之價(jià)值和意義的不解，謎團(tuán)一樣浮在許多教師的腦海里。沒(méi)有清晰的目標(biāo)導(dǎo)引，便缺乏追求的志趣和動(dòng)力，習(xí)慣了傳統(tǒng)學(xué)術(shù)性教育目標(biāo)的我國(guó)教育和我國(guó)教師，要在旋踵之間理解和接受一門(mén)價(jià)值和意趣都迥異的新課。程，并不是一件容易的事情。與學(xué)科課程相比，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的價(jià)值追求主要不是學(xué)術(shù)性取向的，而是以創(chuàng)造性自我探索、體驗(yàn)和表現(xiàn)為價(jià)值志趣和取向的。我國(guó)教育長(zhǎng)久以來(lái)之學(xué)術(shù)性追求的一統(tǒng)天下，造就了國(guó)人凝固的教育思維方式，對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)這種并非由教師來(lái)主導(dǎo)的課程形態(tài)，眉間心上，充滿(mǎn)的都是困惑、迷茫甚或排斥。把眼光扎根在真實(shí)的生活里，把生活的教育價(jià)值挖掘和提升，難道真得與學(xué)校教育如南北兩極、渺不相涉嗎?“螞蟻是我的

3、老師，一朵浮動(dòng)的云彩是我的老師一片樹(shù)葉也是我的老師，我可以學(xué)螞蟻?zhàn)呗?，學(xué)云彩變幻的形態(tài)，學(xué)樹(shù)葉的抖動(dòng)”，舞蹈家楊麗萍如是說(shuō)。大自然是最好的教師，這是由盧梭確立起來(lái)的教育命題。我們聯(lián)想到盧梭，是因?yàn)楸R梭確立了從自然中和從直接經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的價(jià)值，確立了思考課程和教學(xué)問(wèn)題的一種路向。這種路向，在美國(guó)課程史上，由許多教育理論家繼續(xù)闡發(fā)和弘揚(yáng)，并作為一種教育精神在美國(guó)進(jìn)步主義教育時(shí)代蔚成風(fēng)氣。雖然進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)在20世紀(jì)50年代式微了，但是，從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)這種課程哲學(xué)路向，一直作為進(jìn)步主義教育留下的最可稱(chēng)美的課程遺產(chǎn)在美國(guó)教育實(shí)踐中保存下來(lái)。在最近幾十年里，這種課程與教學(xué)取向在世界教育范圍內(nèi)，通過(guò)不同的名

4、稱(chēng)重新得以復(fù)興。我國(guó)新課改中的“綜合實(shí)踐活動(dòng)課程”，便是順應(yīng)這種時(shí)代潮流的產(chǎn)物。它的誕生，作為一種載體和平臺(tái)，承擔(dān)著實(shí)踐此種課程哲學(xué)路向的時(shí)代使命，從某種程度上說(shuō)，它旨在扭轉(zhuǎn)我國(guó)教育漠視生活價(jià)值、片面強(qiáng)調(diào)書(shū)本知識(shí)訓(xùn)練之趨勢(shì)。但是，我國(guó)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的價(jià)值，在實(shí)踐層，甚至在理論界，并未受到應(yīng)有的關(guān)注。在很多學(xué)校的課程表中，該課程叨陪末座。在理論界，對(duì)之也多有詰難，詰難的根據(jù)，在于盧梭之過(guò)于重視直接經(jīng)驗(yàn)的教育理論的缺陷、進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng) 的弊端甚至“文革”時(shí)候知識(shí)價(jià)值的淪失不彰。據(jù) 此，他們提出了當(dāng)前教育中存在著一股“輕視知 識(shí)”的教育思潮的判斷，并進(jìn)而基本否定了“綜合 實(shí)踐活動(dòng)課程”開(kāi)設(shè)的價(jià)值

5、和必要性。課程改革應(yīng)該是在認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上謀得不 同課程哲學(xué)間的平衡和融合。當(dāng)前人的智慧和理 性，建立在這樣一個(gè)知識(shí)經(jīng)濟(jì)和全球化的時(shí)代，已 經(jīng)不容易重復(fù)那種否定或者輕視知識(shí)價(jià)值的歷史 錯(cuò)誤。新課改的理論核心，是建立在對(duì)知識(shí)更深 刻思考之上的，具體地說(shuō)，它思考的是“什么知識(shí) 最有價(jià)值”這個(gè)課程論的核心命題，并且，這種思 考是與教學(xué)和學(xué)習(xí)哲學(xué)緊密融合在一起的。我國(guó)的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程看到了兒童從現(xiàn)實(shí)生活出發(fā)，尋找探究課題，并在解決問(wèn)題的過(guò)程中建構(gòu)個(gè)體知識(shí)的意義和價(jià)值。綜而論之，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是一種向兩端無(wú)限延伸的課程，一端是兒童的現(xiàn)實(shí)生活，一端是學(xué)科知識(shí)，由兒童的創(chuàng)造性思維和探究欲望把這兩端連接起

6、來(lái)。具體言之，就是通過(guò)對(duì)知識(shí)的綜合運(yùn)用，解決具體現(xiàn)實(shí)生活中的問(wèn)題，在這個(gè)過(guò)程中，理解生活、感悟生活。并真實(shí)的體驗(yàn)到學(xué)科知識(shí)雖然有其邏輯，但并不是片段和分隔的，學(xué)科知識(shí)在思考和解決問(wèn)題的過(guò)程中可以綜合起來(lái)。二、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的基本原則綜合實(shí)踐活動(dòng)課程所秉持的一種教育信念就是：每個(gè)學(xué)生都有其獨(dú)特的特性和才能。這些特性和才能是他自我人格中的一個(gè)重要部分，當(dāng)其被學(xué)校生活忽視、邊緣化甚或排斥的時(shí)候，他們的自我就得不到完整的展現(xiàn)和張揚(yáng)。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程以創(chuàng)造性自我表現(xiàn)為核心教育價(jià)值訴求，它的目的就是要通過(guò)創(chuàng)造一個(gè)課程載體，讓每位學(xué)生都有參與創(chuàng)造性活動(dòng)的機(jī)會(huì)，通過(guò)活動(dòng)來(lái)更好地發(fā)現(xiàn)自我、展現(xiàn)自我和升華自我。

7、為了把這種教育價(jià)值訴求作為一種精神要素完滿(mǎn)地扎根于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程之中，我們這里可以提出一些原則性的內(nèi)容，來(lái)更豐滿(mǎn)地表達(dá)這門(mén)課程的精神內(nèi)涵。(一)表現(xiàn)自我與信任我們?cè)谥行W(xué)指導(dǎo)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的過(guò)程中。經(jīng)常聽(tīng)到有些教師抱怨說(shuō)：“我們這個(gè)課題小組的學(xué)生都很差，因此課題完成的質(zhì)量肯定不會(huì)好。”這些抱怨都顯示出教師對(duì)學(xué)生的不信任，都顯示出教師教育學(xué)意識(shí)的欠缺，更甚者，這種抱怨經(jīng)常是當(dāng)著學(xué)生的面抒發(fā)的。每每聽(tīng)到這種抱怨，我們會(huì)偷偷打量一下在場(chǎng)學(xué)生的反應(yīng)，我們發(fā)現(xiàn)，對(duì)于教師這種破壞學(xué)生自信心的評(píng)頭品足，學(xué)生們只能采取啞忍的方式，有的學(xué)生低下頭，有的學(xué)生臉上顯過(guò)不自然的表情，有的學(xué)生表現(xiàn)得木然，似乎已經(jīng)習(xí)

8、慣了教師們這種嫌三厭四的態(tài)度。教師們?yōu)槭裁磧A向于在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中如此評(píng)價(jià)學(xué)生呢?追根究委，還是一種傳統(tǒng)的思維慣勢(shì)使然，具體說(shuō)來(lái)，就是把在學(xué)科教學(xué)中積累的對(duì)每個(gè)學(xué)生的印象固定下來(lái)，然后挪置到綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中去。這種挪置，反映出教師對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程和學(xué)科課程之間性質(zhì)差異的認(rèn)識(shí)之模糊。在學(xué)科教學(xué)中，教師們認(rèn)為。學(xué)習(xí)就是對(duì)具有標(biāo)準(zhǔn)答案的“客觀(guān)”內(nèi)容的掌握，因而這種學(xué)習(xí)是結(jié)果導(dǎo)向的，學(xué)生們掌握了某種客觀(guān)知識(shí)。一項(xiàng)學(xué)習(xí)就完成了。這種學(xué)習(xí)觀(guān)相應(yīng)塑造了教師固定的學(xué)生評(píng)價(jià)觀(guān)，就是按照學(xué)生在學(xué)科學(xué)習(xí)中掌握“客觀(guān)”知識(shí)之能力的高低來(lái)衡量學(xué)生之整體能力的高低。此處先毋論這種學(xué)習(xí)觀(guān)和其中包括的知識(shí)觀(guān)之對(duì)與錯(cuò)否，

9、前面已經(jīng)講過(guò)，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程以學(xué)生的創(chuàng)造性自我表現(xiàn)為重要的教育價(jià)值訴求，這種價(jià)值訴求決定了學(xué)生在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中的學(xué)習(xí)方式是探究性的、表現(xiàn)性的、過(guò)程性的和自由的，這并不是說(shuō)不關(guān)心在課題完成中的效率性和課題的結(jié)果質(zhì)量，而是說(shuō)，這種效率性和結(jié)果質(zhì)量的看重并不是學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)。過(guò)于看重這些課題活動(dòng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，就會(huì)掩蓋了學(xué)習(xí)和活動(dòng)的復(fù)雜性?xún)?nèi)涵和本質(zhì)特征。因?yàn)榫C合實(shí)踐活動(dòng)課程的這種非學(xué)術(shù)性目標(biāo)追求的特點(diǎn)，就決定了這門(mén)課程尊重和信任每個(gè)學(xué)生身上的創(chuàng)造性和能力，并充分給予機(jī)會(huì)來(lái)實(shí)現(xiàn)之和表現(xiàn)之?？墒牵趯?shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)，很多教師對(duì)課題結(jié)果的過(guò)度重視(很重要的一點(diǎn)是，這種重視帶有很強(qiáng)的攀比的味道)已經(jīng)扭曲了綜

10、合實(shí)踐活動(dòng)課程的這種特點(diǎn)和追求。這門(mén)課程試圖讓學(xué)生在活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)和提升自我的能力、興趣愛(ài)好等品質(zhì)，這個(gè)過(guò)程需要伴隨著教師表現(xiàn)出來(lái)的同樣的興趣感、信任、鼓勵(lì)和幫助，有了教師身上表現(xiàn)出來(lái)的這些積極的東西，學(xué)生就會(huì)更有信心克服發(fā)現(xiàn)自我和表現(xiàn)自我的恐懼。(二)產(chǎn)生精彩觀(guān)念哈佛大學(xué)著名教學(xué)論專(zhuān)家達(dá)克沃斯(Eleanor Duckworth)認(rèn)為智力發(fā)展的本質(zhì)從而也就是學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是“精彩觀(guān)念的誕生”。對(duì)于以知識(shí)掌握為目標(biāo)的我國(guó)教育來(lái)說(shuō)，這種學(xué)習(xí)哲學(xué)是陌生而又新奇的。以知識(shí)掌握為目標(biāo)，以傳授為手段的教學(xué)，在很大程度上并不是建立在學(xué)生的好奇心之上的。好奇心促發(fā)人的探究欲望和學(xué)習(xí)激情，在好奇心促發(fā)下的探究和學(xué)習(xí)

11、。伴隨著人的創(chuàng)造性的理性思考，它以學(xué)生在學(xué)習(xí)和思考過(guò)程中所產(chǎn)生的各種各樣精彩觀(guān)念和思想為具體表現(xiàn)。學(xué)科知識(shí)的教學(xué)當(dāng)然也可以以這樣的智力觀(guān)和學(xué)習(xí)觀(guān)為前提，但綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的特殊之處在于，它在根本上和核心上把學(xué)習(xí)的前提建立在學(xué)生對(duì)生活世界的好奇心之上，并且把教育的目的看成是幫助學(xué)生建立起對(duì)周?chē)澜绾驼w世界的好奇心，它比學(xué)科課程營(yíng)造了更為自由的探究氛圍，更為寬闊的學(xué)習(xí)內(nèi)容，更為豐富的學(xué)習(xí)手段。在這種更為自由的學(xué)習(xí)環(huán)境下面，學(xué)生們以生活為探究的對(duì)象，有更充足的時(shí)間和更充分的空間來(lái)思考和活動(dòng)。在這門(mén)課程里，教師們要養(yǎng)成“慢慢走，欣賞它”的教學(xué)態(tài)度，傾聽(tīng)學(xué)生頭腦里汩汩不休涌奔的新主意、新想法，這種傾聽(tīng)

12、的過(guò)程，就是在親身感受和見(jiàn)證學(xué)生智力成長(zhǎng)的節(jié)奏感。這種師生雙方互動(dòng)的過(guò)程和內(nèi)容，外人無(wú)法感受和體會(huì)，靜止的課題成果里無(wú)法展現(xiàn)和復(fù)演，但它又是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的真諦所在。但是。恰恰因?yàn)檎n題成果展示和評(píng)價(jià)無(wú)法把這一學(xué)習(xí)的真諦復(fù)演出來(lái)，習(xí)慣了看重課題結(jié)果和外在評(píng)價(jià)的教師，常常沒(méi)有耐心和愿望感受這種教學(xué)的深刻意蘊(yùn)。(三)團(tuán)體成員的多樣性與包容性；探究和學(xué)習(xí)可以是一個(gè)安靜和獨(dú)處的過(guò)程，；但在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中，課題的研究通常是以；小組合作的組織形式進(jìn)行的，就是說(shuō)，這門(mén)課程鼓勵(lì)學(xué)生把探究和學(xué)習(xí)作為一種社會(huì)過(guò)程來(lái)對(duì)待。l課題和主題是把小組活動(dòng)組織起來(lái)的核心，完成I一項(xiàng)課題活動(dòng)是大家的共同目的，這就決定了在f

13、小組活動(dòng)中，不僅是個(gè)體發(fā)揮自己的聰明才智，而且是要呈現(xiàn)團(tuán)體合作的效力，每個(gè)人都是作為集體的一員在參與探究和活動(dòng)。我們認(rèn)為，團(tuán)體成員的同質(zhì)性可能能夠保證一項(xiàng)課題更加有效率地開(kāi)展但是我們也認(rèn)為，團(tuán)體成員的異質(zhì)性可能更能夠促進(jìn)一項(xiàng)課題探究過(guò)程的豐富性。多樣性的團(tuán)體成員，彼此的探討可能更能夠激蕩創(chuàng)造力，想出更多多元化的辦法，更加豐富團(tuán)體解決問(wèn)題的思路，更加豐富活動(dòng)的類(lèi)型。并且在這個(gè)過(guò)程中，鼓勵(lì)學(xué)生理解和欣賞不同于自己特點(diǎn)的其他成員，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)異文化和異思想的深思和接納。所以，教師在尊重學(xué)生意愿的前提下，可以把不同的學(xué)生組織在一起，這種團(tuán)體具有多樣性的成員，在活動(dòng)起來(lái)可能有意想不到的困難，但是也會(huì)帶來(lái)更

14、多意料不到的收獲。這種多樣性不僅是不同特點(diǎn)的多樣性，而且可以是友誼關(guān)系的多樣性。在實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在組成小組的過(guò)程中。經(jīng)常是友誼關(guān)系決定了小組成員的組合，這樣的組合雖無(wú)可厚非，但是，如果學(xué)生們有更強(qiáng)的包容性，能夠超越友誼關(guān)系來(lái)選擇小組組合，那就可以更加豐富團(tuán)體成員的組合方式，從而能夠在新的成員組合方式下面體會(huì)和豐富合作的新感受，建立新的親密友愛(ài)關(guān)系和合作關(guān)系。三、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施要素人們常說(shuō)，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是過(guò)程取向的，就是說(shuō)，開(kāi)展綜合實(shí)踐活動(dòng)課程就如爬山，它鼓勵(lì)對(duì)爬山過(guò)程的欣賞，而不只是對(duì)終點(diǎn)的仰望。那么，過(guò)程取向的真諦是什么呢?是什么來(lái)豐富過(guò)程取向的內(nèi)涵呢?從課題選題到課題展

15、示，是開(kāi)展綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的一個(gè)完整過(guò)程步驟，但是，過(guò)程取向的涵義不會(huì)僅止于此。這是因?yàn)?，我們?cè)趯?shí)踐中發(fā)現(xiàn)，很多經(jīng)歷了這樣一個(gè)完整過(guò)程的研究課題，形如流水賬一樣的蒼白乏味。因此。課題的步驟只是過(guò)程的形式，過(guò)程取向 的內(nèi)涵卻要由更豐富的精神性要素來(lái)達(dá)成和體 現(xiàn)，是這些要素來(lái)把課題步驟搭成的過(guò)程框架補(bǔ) 充進(jìn)血與肉。我們可以把這些形如血與肉的內(nèi)容分為學(xué)生 活動(dòng)的要素和教師指導(dǎo)的要素，學(xué)生活動(dòng)的要素有“討論”、“現(xiàn)場(chǎng)活動(dòng)”、“反思”、“表現(xiàn)”等內(nèi)容，這樣的幾個(gè)功能性要素可能都要滲透進(jìn)課題進(jìn)行的每個(gè)步驟過(guò)程中。并且，它們之間也不只是銜接性地遞推的，而是彼此流轉(zhuǎn)激蕩的。(一)討論討論是最能體現(xiàn)團(tuán)體性活動(dòng)之

16、涵義的要素，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中，討論的特點(diǎn)就是“始終存在于孩子們之間、始終基于生活經(jīng)驗(yàn)，而不是像許多學(xué)科教學(xué)那樣，因討論是掌握學(xué)科的手段，故最終必須回到老師、回到學(xué)科邏輯?！盻也就是說(shuō)，討論是在自由的氛圍下進(jìn)行的，運(yùn)用消極自由的概念來(lái)講，討論就是要擺脫教師的控制。當(dāng)然，這絕對(duì)不是在“絕對(duì)意義上”說(shuō)的，在美國(guó)進(jìn)步主義教育時(shí)代，持“兒童中心主義”的人曾經(jīng)過(guò)分運(yùn)用了兒童自由的這一層含義，拒絕教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的有益干預(yù)，在這一點(diǎn)上，杜威和“兒童中心主義者”顯示出根本的不同。但是，現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題是，教師為了避免學(xué)生的討論脫離主題和沒(méi)有效率，經(jīng)常會(huì)過(guò)多地控制學(xué)生討論的空間和內(nèi)容，喧賓奪主。這樣，教師就成為了討論

17、的中心，學(xué)生的思考成為配角。另外，說(shuō)到討論過(guò)程的意義，可以從兩個(gè)方面來(lái)講。一是，討論的直接目的是為了集思廣益，解決問(wèn)題；二是，討論過(guò)程本身也具有重要的價(jià)值，這種價(jià)值在某種程度上可能超越了解決問(wèn)題的價(jià)值，那就是，討論過(guò)程對(duì)智力成長(zhǎng)的價(jià)值。誕生新思想的過(guò)程就是智力成長(zhǎng)的過(guò)程，這是達(dá)克沃斯的智力觀(guān)，真正的討論過(guò)程會(huì)產(chǎn)生各種各樣的新想法，一個(gè)想法可能對(duì)課題解決本身沒(méi)有多少價(jià)值，但是這種開(kāi)動(dòng)腦筋的意義不也在兒童成長(zhǎng)的范圍之內(nèi)嗎?(二)現(xiàn)場(chǎng)活動(dòng)教室不是學(xué)生唯一的學(xué)習(xí)場(chǎng)所。對(duì)于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程來(lái)說(shuō)，到研究問(wèn)題或課題所由以產(chǎn)生的生活場(chǎng)景或現(xiàn)場(chǎng)去研究和體驗(yàn)，是必要環(huán)節(jié)。走出教室外，尤其是走出校園外，在親身的戶(hù)外

18、活動(dòng)體驗(yàn)和探究中，學(xué)生更容易理解與自己的生活，與課題本身，甚至與學(xué)科知識(shí)有關(guān)的內(nèi)容和話(huà)題。到戶(hù)外進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)活動(dòng)，一方面是能夠在鮮活的生活中產(chǎn)生鮮活的問(wèn)題，并進(jìn)而設(shè)計(jì)為研究課題；另一方面，帶著研究問(wèn)題和課題計(jì)劃到現(xiàn)場(chǎng)去觀(guān)察、訪(fǎng)談、動(dòng)手操作、感受和體驗(yàn)等，以期獲得第一手的研究資料，這也是加強(qiáng)課題研究的科學(xué)性和豐富性的重要環(huán)節(jié)。(三)反思反思是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施的一個(gè)環(huán)節(jié)，也是滲透進(jìn)整個(gè)課題的一種理性精神。反思無(wú)處不在，一次活動(dòng)后需要反思，一項(xiàng)課題結(jié)束之后需要反思。反思可以幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)過(guò)往研究環(huán)節(jié)中的得失，避免無(wú)意義的錯(cuò)誤重復(fù)，促發(fā)學(xué)生在接下來(lái)的環(huán)節(jié)中或者在另外一項(xiàng)研究中做得更好，實(shí)現(xiàn)自我更新和升華

19、?！叭绻麑W(xué)習(xí)者沒(méi)有得到鼓勵(lì)去進(jìn)行反思，他們便不大可能會(huì)吸取那些產(chǎn)生于自己理解基礎(chǔ)之上并有所改變的教訓(xùn)?！狈此急雀惺芨M(jìn)一步：感受經(jīng)常是片斷化的、直接的、感性的，反思要更深刻、更理性、更全面。反思的意義如此之大，因此教師就要把反思作為一個(gè)環(huán)節(jié)和部分加以組織和倡導(dǎo)，安排出有意義反思所需要的時(shí)間和形式。反思可以是獨(dú)處性和獨(dú)立性的，個(gè)人靜靜地獨(dú)處一地，集中注意力，自我梳理和盤(pán)算衡量；反思也可以是合作性的，大家共處一室，發(fā)揮各人的視角，彼此剖析和評(píng)價(jià)。(四)表現(xiàn)前面已經(jīng)講過(guò)，創(chuàng)造性自我表現(xiàn)是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的重要教育價(jià)值訴求。表現(xiàn)自我是兒童的一種天性需求，也是成長(zhǎng)的必須，兒童天性中那種蘊(yùn)藏的能量沖動(dòng)，需

20、要以思想或者活動(dòng)的形式釋放出來(lái)，表達(dá)出來(lái)。兒童的一個(gè)新想法，就是一種自由的表達(dá)，兒童的一個(gè)活動(dòng)，就是一種自由的表現(xiàn)，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，就要為學(xué)生這種自由的表達(dá)和表現(xiàn)提供舞臺(tái)。表現(xiàn)是兒童能量釋放的一種需要。同時(shí)，表現(xiàn)形式的多樣化也是兒童天性的一種需要，表現(xiàn)形式的單凋會(huì)讓兒童產(chǎn)生厭倦心理，挫傷兒童的探究積極性。因此，教師就要鼓勵(lì)學(xué)生用多種表現(xiàn)形式(如演講、表演、繪畫(huà)、建造、文字、圖表、音像)來(lái)表達(dá)自己的思想，表現(xiàn)自己的活動(dòng)能量，表現(xiàn)自己的研究發(fā)現(xiàn)、收獲和研究結(jié)果等。 學(xué)生的研究活動(dòng)離不開(kāi)教師的指導(dǎo)，杜威在反對(duì)進(jìn)步主義教育之兒童中心主義走過(guò)頭的時(shí)候曾說(shuō)：“如果沒(méi)有一些經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)，那么這些反應(yīng)幾乎肯定

21、是偶然的，零星的，最終是令人疲憊的，”“兒童若缺乏教師的指導(dǎo)，就不會(huì)獲得豐富的經(jīng)驗(yàn)；反之，他的經(jīng)驗(yàn)會(huì)愈加貧乏?！钡?，那種頤指氣使、盛氣凌人和有強(qiáng)烈控制欲望的教師應(yīng)該在指導(dǎo)學(xué)生研究的過(guò)程中注意收斂自己的性格特點(diǎn)。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程一方面強(qiáng)烈需要教師的親身指導(dǎo)，另一方面也強(qiáng)烈抗拒教師對(duì)學(xué)生研究過(guò)程的控制甚至包辦?？偠灾?，教師在指導(dǎo)課題開(kāi)展過(guò)程中的原則性活動(dòng)要素主要有“傾聽(tīng)”、“觀(guān)察”和“指導(dǎo)”等。1傾聽(tīng) 綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是學(xué)生創(chuàng)造性自我表現(xiàn)的舞臺(tái)，在這個(gè)舞臺(tái)上，學(xué)生是主角。在學(xué)生研究過(guò)程中，教師即使要表達(dá)，也要在傾聽(tīng)之后。面對(duì)一項(xiàng)任務(wù)或者問(wèn)題，在討論過(guò)程中，在學(xué)生表達(dá)思想的過(guò)程中，教師除了做出一

22、些必要的方向性引導(dǎo)外，應(yīng)該創(chuàng)造充分的時(shí)間和空間讓學(xué)生自由地表達(dá)，自己扮演一個(gè)傾聽(tīng)者的角色，傾聽(tīng)過(guò)后，可以根據(jù)需要藝術(shù)性地表達(dá)自己的看法和建議，但是避免這種建議和看法在學(xué)生眼里成為強(qiáng)加，而是作為一種平等的思想資源。傾聽(tīng)既是課題研究本身對(duì)教師的一種角色要求，同時(shí)也是教師研究學(xué)生的一個(gè)機(jī)會(huì)。教師通過(guò)傾聽(tīng)學(xué)生思想的表達(dá)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維運(yùn)動(dòng)的特點(diǎn)和連續(xù)性。雖然兒童即興性的思考和探索也可能能夠產(chǎn)生許多意料不到的收獲，但是，一些基本的科學(xué)步驟卻能夠保證學(xué)生把研究和思考一步步推向深入，有目標(biāo)也有結(jié)果。在某種程度上，兒童和成人一樣，沒(méi)有目標(biāo)和結(jié)果的探究也可能無(wú)法保持興趣的持續(xù)性和經(jīng)驗(yàn)的深度。(一)確立研究主題確立

23、研究主題是課題研究中的首環(huán)，主題是組織綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的核心。一個(gè)好的主題應(yīng)該兼顧興趣性、科學(xué)性和可行性的原則。興趣性主要由學(xué)生來(lái)掌握，科學(xué)性和可行性分析卻依賴(lài)于教師的指導(dǎo)。這三個(gè)原則缺少哪一環(huán)，都會(huì)給接下來(lái)的研究之持續(xù)性帶來(lái)各種困難。我們可以設(shè)計(jì)一個(gè)表格，例如表格一來(lái)幫助2觀(guān)察觀(guān)察與傾聽(tīng)的要求一樣，都要求教師在場(chǎng)。觀(guān)察是一種研究品質(zhì)，教師通過(guò)觀(guān)察，研究學(xué)生的活動(dòng)現(xiàn)狀、特點(diǎn)和需求等，以便能夠更好地做出指導(dǎo)。3引導(dǎo)在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中，教師的“指導(dǎo)”是一門(mén)講求節(jié)奏感的藝術(shù)，一方面要盡量避免把自己的創(chuàng)意無(wú)休止地強(qiáng)加給學(xué)生，另一方面卻要幫助學(xué)生形成自己的創(chuàng)意和計(jì)劃。教師們要努力在這兩者之間謀得合理平

24、衡。四、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施步驟綜合實(shí)踐活動(dòng)課程并不是讓兒童漫無(wú)目的地去被動(dòng)性地體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)，止于從生活中獲得一些直接的零碎印象，而是讓兒童帶著問(wèn)題意識(shí)，運(yùn)用科學(xué)的方法，主動(dòng)去思索和探究生活能夠賦予人的新意義和新感受。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程雖然強(qiáng)調(diào)兒童活動(dòng)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性表現(xiàn)，但它并不是毫無(wú)規(guī)范，一味即興發(fā)揮，而是要遵循一些基本的科學(xué)性研究步驟。學(xué)生選題：我們?cè)趯W(xué)校中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在選題的時(shí)候，通常是依賴(lài)于對(duì)過(guò)往生活經(jīng)驗(yàn)的一些零碎的印象和記憶，來(lái)苦思冥搜或清晰或模糊的興趣點(diǎn)。但是，尤其是城市的孩子，因?yàn)閷?duì)大自然感受的蒼白和對(duì)周?chē)鐓^(qū)和學(xué)校等生活環(huán)境的過(guò)于熟悉等，那些零碎經(jīng)驗(yàn)記憶無(wú)法迅即轉(zhuǎn)化為清晰的興趣點(diǎn)

25、，這也是常有的事。碰到這種情況，教師最好不要急于讓學(xué)生勉強(qiáng)迅速確定下來(lái)不感興趣的興趣點(diǎn)，而是可以主動(dòng)帶學(xué)生到戶(hù)外去，有意識(shí)地去認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)以往非常熟悉的周?chē)?，?dāng)問(wèn)題意識(shí)帶進(jìn)選擇過(guò)程中的時(shí)候，那些過(guò)往并不起眼的或者非常熟悉的環(huán)境和生活內(nèi)容就可能脫穎而出，變成有待開(kāi)掘的研究主題。這樣的選擇興趣點(diǎn)的過(guò)程并不是非要在確立新的課題的時(shí)候才進(jìn)行，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生在日常生活和經(jīng)歷中有意識(shí)地去發(fā)現(xiàn)和選擇研究題材，并有意識(shí)地列舉一個(gè)興趣點(diǎn)清單，當(dāng)一個(gè)舊的課題完成的時(shí)候，就可以從這一個(gè)清單中選擇出最感興趣的興趣點(diǎn)，作為研究的主題。并且，學(xué)生經(jīng)歷這樣的長(zhǎng)久訓(xùn)練，對(duì)生活和環(huán)境的敏銳性和問(wèn)題感自然會(huì)逐步提升。學(xué)生在確

26、立研究主題的時(shí)候，經(jīng)常是直覺(jué)性的，即是說(shuō)，只是直覺(jué)性的一些興趣點(diǎn)的列舉。在這個(gè)時(shí)候，我們提問(wèn)“你是如何產(chǎn)生研究這個(gè)問(wèn)題的興趣的?”就是在幫助學(xué)生在所選擇的興趣點(diǎn)范圍內(nèi)提煉出一些引導(dǎo)性的問(wèn)題，來(lái)逐步構(gòu)成課題研究的內(nèi)容主體，并賦予這個(gè)課題以更深刻更精確的涵義。例如，有所上海中學(xué)的學(xué)生提出要研究“交通”，對(duì)于一項(xiàng)研究來(lái)說(shuō)，這無(wú)疑是一個(gè)粗糙寬大，沒(méi)有視角和切人點(diǎn)的主題，它反映出學(xué)生對(duì)所研究的內(nèi)容在很大程度上并沒(méi)有清晰的、明確的問(wèn)題意識(shí)。此時(shí)，教師可以幫助學(xué)生在“交通”這個(gè)興趣點(diǎn)上提煉出一個(gè)總的問(wèn)題“怎樣判斷上海市的交通狀況以及有什么樣的改進(jìn)思路?”在這個(gè)總的問(wèn)題下面然后再分解出許多次問(wèn)題，由這些問(wèn)題來(lái)

27、共同為“交通”這個(gè)大的主題提供相應(yīng)的細(xì)致的研究框架。如果“交通”這個(gè)主題過(guò)于龐大，所提煉的問(wèn)題都面面俱到的話(huà)，對(duì)師生的精力來(lái)說(shuō)無(wú)疑是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)，本著可行性的原則，教師此時(shí)可以和學(xué)生從提煉的問(wèn)題當(dāng)中選擇一個(gè)作為研究主題，并細(xì)致提煉為一個(gè)研究課題。例如，可以最終確定為“白楊路交通現(xiàn)狀調(diào)查”這樣的課題名稱(chēng)，通過(guò)聚焦一個(gè)小小的支點(diǎn)“白楊路”，來(lái)映射一個(gè)大問(wèn)題：上海交通。(二)課題計(jì)劃和啟動(dòng)在確定研究課題名稱(chēng)的時(shí)候，已經(jīng)有了這樣一個(gè)過(guò)程，那就是，由問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)和確定所要研究的課題。課題主題和名稱(chēng)確定下來(lái)之后，就進(jìn)入了課題計(jì)劃和啟動(dòng)階段，這一階段的任務(wù)，就是要由教師來(lái)“幫助兒童對(duì)選擇的話(huà)題建立共享的觀(guān)點(diǎn)

28、，形成引導(dǎo)其探究的一系列問(wèn)題。”這時(shí)候，來(lái)引導(dǎo)學(xué)生形成自己的研究計(jì)劃。如果學(xué)生有戶(hù)外活動(dòng)，教師則可以幫助學(xué)生設(shè)計(jì)一個(gè)調(diào)查和訪(fǎng)問(wèn)問(wèn)卷表等.(三)課題實(shí)施課題的初步計(jì)劃即已制定，師生便要循此把課題展開(kāi)并深入研究。課題研究的手段須是豐富多彩，有思考，有討論，有資料查詢(xún)，有戶(hù)外調(diào)查體驗(yàn)活動(dòng)等等，并各有分工，各有研究?jī)?nèi)容，這樣才能保障課題研究不流于乏味和表面化，學(xué)生的興趣也才能持久不衰。我們以前在有些學(xué)校的觀(guān)察發(fā)現(xiàn)，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程開(kāi)展的手段過(guò)于單調(diào)，多是在網(wǎng)上或者資料室搜尋信息，然后整理信息，一遇資源緊張、周轉(zhuǎn)不靈的時(shí)候，這個(gè)環(huán)節(jié)也不能保障；學(xué)校并不樂(lè)意校外或者校園活動(dòng)，校門(mén)之輕輕的打開(kāi)，要承受無(wú)限的

29、壓力。不喜校外活動(dòng)是要免于安全之虞，不喜校內(nèi)活動(dòng)是怕校內(nèi)原本秩序井然的安靜環(huán)境過(guò)于混亂，因此鮮有戶(hù)外活動(dòng)尤其是校外實(shí)際活動(dòng)調(diào)查，偶或有，也缺乏目的、細(xì)致計(jì)劃和組織，因此就缺乏效率和深度；甚至深入地思考和討論也乏善可陳，教師缺乏耐心和動(dòng)力組織學(xué)生討論，即使有討論，教師也經(jīng)常不能參與其中，坐在一角落袖手旁觀(guān)或者批改作業(yè)試卷者多有其人。這樣的局面，自然是不能保障研究的質(zhì)量。到校外去，現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行觀(guān)察、訪(fǎng)談、實(shí)驗(yàn)、操作、記錄等探究和體驗(yàn)工作，這經(jīng)常是課題研究中最有價(jià)值的部分。校外現(xiàn)場(chǎng)活動(dòng)的意義，并不在于把外面精彩的世界浮光掠影般讓學(xué)生略覽，它的意義，只能通過(guò)學(xué)生之探究興趣和問(wèn)題解決的意識(shí)與沖動(dòng)等展現(xiàn)出來(lái)，這些東西，也是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程之戶(hù)外活動(dòng)必須具有的元素。例如“白楊路交通現(xiàn)狀凋查”這個(gè)課題，學(xué)生在上海浦東白楊路、芳芯路和芳草路的交界路口蹲點(diǎn)觀(guān)察，并不只是帶了一雙眼睛觀(guān)看令人目眩的車(chē)水馬龍、人來(lái)人往，還帶著一種切身的體驗(yàn)和問(wèn)題而去：“當(dāng)我每天經(jīng)過(guò)白楊路芳草路段時(shí)，盡管路口有紅綠燈，但現(xiàn)實(shí)混亂的交通局面總讓我小心翼翼地穿馬路，上學(xué)路上有種不安全感。通過(guò)參加這個(gè)課題，我想通過(guò)自己的親臨調(diào)查來(lái)了解一下人們的交通意識(shí)到底怎樣?！钡矡o(wú)可諱言，有些校外探究和體驗(yàn)活動(dòng)只是淪為單純的游玩，問(wèn)題性不強(qiáng)。活動(dòng)期望的結(jié)果沒(méi)