課題研究：課堂教學(xué)行為類別及行為質(zhì)量簡析

1、課題研究：課堂教學(xué)行為類別及行為質(zhì)量簡析我校的縣級課題課堂教學(xué)行為研究已經(jīng)全面啟動了。經(jīng)過半年多的探索和研究，對什么是師生的課堂教學(xué)行為、課堂教學(xué)行為的類別及行為質(zhì)量有了較為深刻的認識?，F(xiàn)作此文簡析之，以饗同行。一、課堂教學(xué)行為研究的緣起傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是沿襲前蘇聯(lián)教育家凱洛夫的課堂教學(xué)理論。因此，組織復(fù)習(xí)新授鞏固布置作業(yè)等課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)就成為課堂教學(xué)研究的主線（后增加了小結(jié)環(huán)節(jié)）。從上個世紀的年代起，隨著素質(zhì)教育的興起、教學(xué)改革的深化，于是出現(xiàn)了眾多的課堂教學(xué)研究線索。如魏書生的“自學(xué)導(dǎo)讀法”研究、錢夢龍的“三主三式”教學(xué)研究、“讀讀講講議議練練”教學(xué)研究等。盡管這些教學(xué)研究都超越了凱氏教法，但

2、還是立足于課堂教學(xué)的總體。如主體與客體的體現(xiàn)、教學(xué)重點的突破、教學(xué)難點的分解等宏觀層面。這對于個人素質(zhì)好，有一定教學(xué)功底的教師來說，無疑是大有裨益的。然而對剛剛涉足教壇的新教師，對相對于教學(xué)基本功較弱的教師來說，收效是甚微的。為了讓教師從最基本的課堂教學(xué)招式做起，為了給教師一個課堂教學(xué)反思的切入點，于是我校展開了課堂教學(xué)行為研究。二、課堂教學(xué)行為的類別及行為質(zhì)量簡析課堂教學(xué)行為的詮釋教學(xué)行為，簡言之就是師生為了完成一定的教學(xué)目標而采取的言語或動作。在課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生都是課堂教學(xué)的主體。教師應(yīng)該有什么樣的行為，學(xué)生應(yīng)該有什么樣的行為，教師行為與學(xué)生行為該怎樣搭配、合理交融，才能使課堂教學(xué)的

3、效率最高，才能提高課堂教學(xué)的質(zhì)量呢？還是讓我們看看古代的教學(xué)行為案例吧。啟發(fā)式教學(xué)行為孔子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅而不以三復(fù)反，則不復(fù)也”。描述了師生的憤啟悱發(fā)舉反復(fù)等七種教學(xué)行為。其中教師有啟、發(fā)、舉、復(fù)等四種行為；學(xué)生有憤、悱、反等三種行為。善喻式教學(xué)行為學(xué)識曰：“君子之所以教者，善喻矣。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和易以思，可謂善喻也?！泵枋隽藥熒挠鞯缽婇_和易思等七種教學(xué)行為。其中教師有喻、道、強、開四種行為；學(xué)生有和、易、思等三種行為。古老悠久而又閃爍著現(xiàn)代教學(xué)思想的教學(xué)行為，在現(xiàn)實的課堂教學(xué)中，并沒有得到很好的傳承與發(fā)揚。課堂教學(xué)

4、行為研究，就是要重新拾起這塊被埋沒了的瑰寶，讓它重放異彩。課堂教學(xué)行為類別及行為質(zhì)量簡析在課堂教學(xué)行為的動態(tài)研究過程中，我們在借鑒前人的研究成果（主要借鑒啟發(fā)式教學(xué)、善喻式教學(xué)、貝拉克的周期教學(xué)理論）的基礎(chǔ)上，推陳出新，得出了我們自己的課堂教學(xué)行為之解。我們把加德納多元智力理論中人的九種基本智慧歸納為三類，即言語、思維和操作并列之為教師的五大行為和學(xué)生的三大行為之中。教師的五種行為及行為質(zhì)量級別組織 組織行為來源于凱洛夫的“組織”，即課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)中的開始部份。但我們研究認為，組織的范圍應(yīng)比它更廣，它應(yīng)該貫穿于課堂教學(xué)的始終。我們把課堂教學(xué)中教師的調(diào)控紀律和心態(tài)、宣布任務(wù)、布置作業(yè)等都歸之為教師

5、的組織行為。其中組織紀律為一級行為，組織學(xué)習(xí)為二級行為，組織情感為三級行為。誘導(dǎo) 誘導(dǎo)行為來源于啟發(fā)式教學(xué)中的“啟”、“發(fā)”，即使學(xué)生進入“憤”、“悱”狀態(tài)的教師行為。體現(xiàn)為問題情境的創(chuàng)設(shè)或過程教學(xué)設(shè)置的問題串，包括激發(fā)興趣、巧問、導(dǎo)問等行為。其中誘導(dǎo)認知為一級行為，誘導(dǎo)思維為二級行為，誘導(dǎo)價值為三級行為。講解 有人認為，現(xiàn)在實施新課程了，教師只需要啟發(fā)或誘導(dǎo)行為而不需要講解。其實，這是一個認識誤區(qū)。我們研究認為，教師的講解行為既傳統(tǒng)又實在。說它傳統(tǒng)，是因為它來源于善喻式教學(xué)中的 “喻”；說它實在，是因為它能夠使學(xué)生快速地構(gòu)建知識，形成知識系統(tǒng)。既然如此，我們就有責任去發(fā)掘它、深化它、發(fā)揚它。

6、因此，我們把文科教學(xué)中的解釋、描述；理科教學(xué)中的分析、歸納、推理等行為歸納為教師的講解行為。其中知識講解為一級行為，歸納講解為二級行為，點撥講解為三級行為。演示 演示行為來源于瓦根舍的范式教學(xué)理論。即在教學(xué)過程中，把知識的發(fā)生、發(fā)展的過程展示給學(xué)生，使學(xué)生理解知識形成的全過程。如展示實驗現(xiàn)象的過程、例題的解題過程、板書一節(jié)課的知識結(jié)構(gòu)等。這樣有利于學(xué)生從總體上把握知識，感悟知識。其中知識演示為一級行為，技能演示為二級行為，學(xué)法演示為三級行為。評價 蘇霍姆林斯基曾說“把贊賞送給每一位學(xué)生”。我們研究認為，教師送給學(xué)生的不應(yīng)僅是贊賞，而應(yīng)是客觀公正的評價。這樣更有利于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)積極性

7、。評價行為包括贊賞、判斷、批評、肯定、評分等行為。其中判斷性評價為一級行為，防治性評價為二級行為，思想性評價為三級行為。學(xué)生的三種行為及行為質(zhì)量級別質(zhì)疑 創(chuàng)新是課堂教學(xué)的靈魂。而我們認為創(chuàng)新的基礎(chǔ)是質(zhì)疑。愛因斯坦曾說“沒有大膽的假設(shè)，就沒有偉大的發(fā)現(xiàn)”。假設(shè)說到底，就是質(zhì)疑的升華。它包括學(xué)生的發(fā)問、猜想、假設(shè)等行為。其中質(zhì)疑知識是一級行為，質(zhì)疑技能是二級行為，質(zhì)疑價值是三級行為。表述表述行為是指學(xué)生的表達敘述。它包括學(xué)生的背誦、朗讀、復(fù)述、答問、討論等行為。當然也包含學(xué)生的肢體語言行為。其中指定表述為一級行為，思維表述為二級行為，價值表述為三級行為。練習(xí)學(xué)生的練習(xí)行為來源于桑代克的“刺激-連結(jié)

8、”學(xué)習(xí)理論。它包括學(xué)生的課堂練習(xí)、課外作業(yè)、實驗操作、實習(xí)、實踐等行為。其中 鞏固性練習(xí)為一級行為，操作性練習(xí)為二級行為，創(chuàng)造性練習(xí)為三級行為。當然，教師學(xué)生的這幾種教學(xué)行為并不包含課堂教學(xué)行為的全部，它只是針對一般的課堂教學(xué)行為而言的（它還包括教師學(xué)生的其它教學(xué)行為或非教學(xué)行為）。另外，研究者站在不同的研究角度，對教學(xué)行為也就有不同的分類。因此，在具體進行課堂教學(xué)行為的研究中，我們允許教師根據(jù)自身的理解，揣摸著給課堂教學(xué)行為分類。三、課堂教學(xué)行為研究的意義教學(xué)是教師的教與學(xué)生的學(xué)的轉(zhuǎn)化與融合。教師沿著教的目標前進，學(xué)生沿著學(xué)的目標前進。但是教與學(xué)并不是沿著兩條線平行推進的，而是相互繚繞，表現(xiàn)在教學(xué)行為上，就是教師的教導(dǎo)行為與學(xué)生的學(xué)習(xí)行為的膠著狀態(tài)。如組織（師）誘導(dǎo)（師）表述（生）講解（師）質(zhì)疑（生）評價（師）。所以從這個意義上講，課堂的師生互動，就是師生的教學(xué)行為的互動。因此，加強課堂教學(xué)行為研究 有利于教師的反思。反思自己哪些教學(xué)行為好，好在哪些地方，哪些教學(xué)行為還有待于改進，怎樣改進，從而提高課堂教學(xué)的效益和質(zhì)量；有利于課堂教學(xué)的創(chuàng)新。創(chuàng)新，從課堂教學(xué)行為研究的角度看，就是師生的教學(xué)行為的