第一語(yǔ)言習(xí)得與第二語(yǔ)言習(xí)得的異同

1、第一語(yǔ)言習(xí)得與第二語(yǔ)言習(xí)得第一語(yǔ)言習(xí)得與第二語(yǔ)言習(xí)得 1、第一語(yǔ)言習(xí)得與第二語(yǔ)言習(xí)得的比較 共同點(diǎn)： 習(xí)得者都必須具備習(xí)得語(yǔ)言的條件和能力及語(yǔ)言習(xí)得環(huán)境；習(xí)得者都有按一定的語(yǔ)用和文化規(guī)則習(xí)得語(yǔ)音、詞匯和語(yǔ)法。 差異： (1)、習(xí)得者的差異 母語(yǔ)習(xí)得是在兒童期發(fā)生的，而第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者一般都是過(guò)了兒童期的。 (2)、習(xí)得環(huán)境與方式的差異 母語(yǔ)習(xí)得者多是在自然環(huán)境下接受語(yǔ)言輸入，二語(yǔ)習(xí)得者是在人為的、非自然的課堂里學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言。 母語(yǔ)習(xí)得者先習(xí)得口語(yǔ)，再習(xí)得書面語(yǔ)，而二語(yǔ)習(xí)得者往往口頭語(yǔ)言和書面語(yǔ)言同時(shí)起步。 母語(yǔ)習(xí)得者不存在學(xué)習(xí)動(dòng)力問(wèn)題，第二語(yǔ)言習(xí)得者的情感狀態(tài)則受到多種因素的影響。2、母語(yǔ)遷移

2、母語(yǔ)遷移v語(yǔ)言遷移迄今為止尚未形成一個(gè)完整明確的定義。最經(jīng)常被引用的定義是Odlin提出的定義，即“遷移是目標(biāo)語(yǔ)和其它任何已經(jīng)習(xí)得的（或沒有完全習(xí)得的）語(yǔ)言之間的共性和差異所造成的影響”（1989:27）。這種影響源于目的語(yǔ)和學(xué)習(xí)者已習(xí)得或未習(xí)得的語(yǔ)言間的異同，并表現(xiàn)為：1.正遷移，即母語(yǔ)與目的語(yǔ)的相同之處會(huì)促進(jìn)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)，加速通過(guò)中介語(yǔ)中某些發(fā)展序列。2.負(fù)遷移，即母語(yǔ)干擾，導(dǎo)致錯(cuò)誤出現(xiàn)，延長(zhǎng)學(xué)習(xí)者犯錯(cuò)誤的時(shí)間，延緩其通過(guò)中介語(yǔ)中某些發(fā)展序列的速度。 Odlin將負(fù)遷移的結(jié)果概括為“回避” (avoidance)，即學(xué)習(xí)者很少或根本不使用某一目的語(yǔ)結(jié)構(gòu)；“過(guò)度運(yùn)用” (over-produ

3、ction)，即學(xué)習(xí)者為了回避某些難的結(jié)構(gòu)而過(guò)度使用一些簡(jiǎn)單結(jié)構(gòu)；“運(yùn)用錯(cuò)誤” (production errors) 主要有三種：一是“替代”，即在目的語(yǔ)中使用母語(yǔ)形式；二是“仿造”，即用一種語(yǔ)言結(jié)構(gòu)直接翻譯另一種語(yǔ)言結(jié)構(gòu)；三是結(jié)構(gòu)修改，即過(guò)度修改錯(cuò)誤。學(xué)習(xí)者個(gè)體差異與第二語(yǔ)言習(xí)得學(xué)習(xí)者個(gè)體差異與第二語(yǔ)言習(xí)得1、關(guān)鍵期假設(shè)（critical period hypothesis)，也稱臨界期假設(shè)，是指在人生發(fā)展的某個(gè)特定階段，在這個(gè)階段中，人可以在沒有外部干預(yù)、不需要教授的條件下，輕松、快速地學(xué)習(xí)一門語(yǔ)言。（Lenneberg，1967） 根據(jù)該假設(shè)，一旦錯(cuò)過(guò)2歲到青春期（12歲）這一段語(yǔ)言習(xí)

4、得的關(guān)鍵時(shí)期，隨著大腦單側(cè)化，學(xué)習(xí)者就不再具備自然高效地習(xí)得語(yǔ)言的能力，外語(yǔ)學(xué)習(xí)事倍功半且難以達(dá)到與本族語(yǔ)者相當(dāng)?shù)乃健?基于關(guān)鍵期假設(shè)，研究者們提出了多元關(guān)鍵期假設(shè)。該假設(shè)主張不同語(yǔ)言模塊的習(xí)得具有不同的習(xí)得起始年齡及終止年齡。例如，對(duì)世界形成概念的關(guān)鍵期限于出生至6-9個(gè)月的嬰兒時(shí)期；從出生至4到7歲是孩子們掌握語(yǔ)音以及學(xué)會(huì)詞匯搭配的關(guān)鍵期；從出生至10歲左右則是孩子們掌握詞匯和句法的最佳時(shí)間段。語(yǔ)法判斷測(cè)試等語(yǔ)言任務(wù)的結(jié)果表明，習(xí)得起始時(shí)間晚于青春期的被試可能在詞匯、語(yǔ)法方面極為接近本族語(yǔ)者水平，可他們對(duì)語(yǔ)音等其它語(yǔ)言模塊的掌握卻有可能不盡人意，根本不存在對(duì)所有語(yǔ)言模塊的掌握均達(dá)到本族語(yǔ)

5、水平、完全成功的成人語(yǔ)言習(xí)得者。v二語(yǔ)習(xí)得中年齡效應(yīng)研究的共識(shí)性結(jié)論：1.就初始速度而言，成人在語(yǔ)言習(xí)得的最初階段比兒童更具有優(yōu)勢(shì)。2.就最終成效而言，習(xí)得起始時(shí)間早于關(guān)鍵期的兒童比成人習(xí)得者的最終語(yǔ)言水平高，且總體水平較均衡。3.就語(yǔ)音習(xí)得而言，語(yǔ)音習(xí)得的確受到關(guān)鍵期限制，超過(guò)語(yǔ)言習(xí)得關(guān)鍵期，語(yǔ)音很難達(dá)到與本族語(yǔ)相當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言水平。4.就語(yǔ)言習(xí)得的起始年齡而言，語(yǔ)言習(xí)得的起始年齡并不對(duì)語(yǔ)法習(xí)得順序投射影響，但語(yǔ)言習(xí)得的速度及最終成效卻多少受到年齡因素的影響。2、語(yǔ)言潛能（language aptitude)：也稱語(yǔ)言學(xué)能。Carroll&Sapon(1929)認(rèn)為，語(yǔ)言潛能就像智力一樣，

6、是與生俱來(lái)的，訓(xùn)練或?qū)嶋H并不能提高多少。外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力應(yīng)包括四個(gè)獨(dú)立的能力：1.語(yǔ)音編碼能力；2.語(yǔ)言敏感性；3.歸納性語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力；4.聯(lián)想記憶能力。語(yǔ)音編碼能力是關(guān)于輸入處理的能力；語(yǔ)法敏感性是從語(yǔ)言材料中推斷語(yǔ)言規(guī)則的能力；歸納性語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力是有個(gè)語(yǔ)言材料的組織和操作；記憶是關(guān)于新材料的吸收和通化。3、認(rèn)知風(fēng)格（cognitive style),是人在信息加工（包括接受、儲(chǔ)存、轉(zhuǎn)化、提取和使用）過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的認(rèn)知組織和認(rèn)知功能方面持久一貫的風(fēng)格。（1）、整體-分析型（Wholist-Analytic) Riding等人（1993）認(rèn)為，整體型的人傾向于領(lǐng)會(huì)情景的整體，重視情景的全部，對(duì)部

7、分之間的區(qū)分是模糊的或者是不區(qū)分部分，傾向于將信息組織成整體。反之，分析型的人將情景看做是部分的集合，常常集中于一兩個(gè)部分而無(wú)視其它方面，可能曲解或夸大部分，傾向于把信息組織成輪廓清晰的概念集。 （2）、言語(yǔ)-形象型（Verbal-Imagery) Riding指出，言語(yǔ)型的人在言語(yǔ)作業(yè)方面做得更好，形象型的人在具體的、描述的和形象的作業(yè)上做得更好。Riding&Dyer（1980）考察了言語(yǔ)-形象型方式和內(nèi)向-外向之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)言語(yǔ)型的人往往是外向的。主要認(rèn)知風(fēng)格類型與第二語(yǔ)言習(xí)得主要認(rèn)知風(fēng)格類型與第二語(yǔ)言習(xí)得v場(chǎng)依存-場(chǎng)獨(dú)立型（field dependenc-independen

8、ce） 場(chǎng)獨(dú)立的人認(rèn)識(shí)事物時(shí)，很少受到環(huán)境和他人的影響；而場(chǎng)依存的人的認(rèn)知受環(huán)境和他人的影響較大。場(chǎng)獨(dú)立的個(gè)體傾向于以分享的方式看待事物，而場(chǎng)依存的人則傾向于以整體的方式去看待事物。這兩種人在學(xué)習(xí)方法和策略上存在較大的差異。研究表明，場(chǎng)獨(dú)立的學(xué)生在課堂環(huán)境中學(xué)習(xí)外語(yǔ)較易獲得成功；場(chǎng)依存型學(xué)習(xí)者在自然環(huán)境下學(xué)習(xí)外語(yǔ)更占優(yōu)勢(shì)，因?yàn)閳?chǎng)依存型的人具有較熟練的社交技能，而場(chǎng)獨(dú)立的人具有較強(qiáng)的分析能力，因而能更好地掌握外語(yǔ)的語(yǔ)法規(guī)則。v審慎-沖動(dòng)型（reflectivity-impulsivity） 審慎-沖動(dòng)型認(rèn)知風(fēng)格是指在不確定條件下個(gè)體做出決定其決定上的差異。一般來(lái)說(shuō)可分為兩類：一類在簡(jiǎn)短地考察各種

9、可能性后迅速地做出決定，被稱為“認(rèn)知沖動(dòng)型”；另一類在進(jìn)行反應(yīng)前深思熟慮，仔細(xì)考慮所有的可能性，被稱為“認(rèn)知審慎型”。 Hethering&Mcintyle(1975)指出：審慎型學(xué)習(xí)者具有成熟的解決問(wèn)題的策略，比起沖動(dòng)型學(xué)習(xí)者，他們會(huì)更多地去考慮不同的假設(shè)。v聚合-發(fā)散型（convergent-divergent）v發(fā)散與聚合型思維是學(xué)習(xí)者使用存儲(chǔ)信息的兩種不同方式。研究發(fā)現(xiàn)，聚合-發(fā)散思維方式與場(chǎng)依存-場(chǎng)獨(dú)立性之間有一定的關(guān)系。Bloomber（1971）研究認(rèn)為，在發(fā)散思維方面的高分的人在場(chǎng)獨(dú)立型上得分也較高。Henderickson（1941）發(fā)現(xiàn)大多數(shù)聚合思維型學(xué)生比較喜歡自

10、然科學(xué)，理科成績(jī)較好；發(fā)散思維型學(xué)生則傾向于文科，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)方面具有優(yōu)勢(shì)。v整體-序列型（holist-serialist） 整體型思維者對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)傾向于采取整體策略，行為反應(yīng)特征是“假設(shè)導(dǎo)向”；序列型思維者傾向于采取聚集策略，行為特征是按部就班地進(jìn)行。在自由學(xué)習(xí)的情境中，序列型學(xué)習(xí)者喜歡注意知覺較小的細(xì)節(jié)，把問(wèn)題分解成較小的部分，常根據(jù)簡(jiǎn)單的關(guān)系將信息聯(lián)系起來(lái)。而整體型的學(xué)習(xí)者則恰好相反，他們將任務(wù)做為一個(gè)整體對(duì)待，傾向于把握“高層次的關(guān)系”。v齊平-尖銳型（levelling-sharpening） 齊平-尖銳型反映的是在將信息“吸收”到個(gè)人的記憶中時(shí)表現(xiàn)出的差異。具有齊平化風(fēng)格飛個(gè)體傾向

11、于將相似的記憶內(nèi)容混淆起來(lái)，傾向于將知覺到的對(duì)象與從先前經(jīng)驗(yàn)中得出的相似事物聯(lián)系起來(lái)，被記憶對(duì)象中的差異往往被丟失，或弄得模糊不清。與此同時(shí)，尖銳化風(fēng)格的個(gè)體傾向于不混淆記憶中相似的事物，甚至可能夸大相似記憶內(nèi)容間的較小差異。學(xué)習(xí)策略學(xué)習(xí)策略(learning strategies) 迄今為止，對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的界定，沒有完全一致的意見。概括起來(lái)可以將語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略定義為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)一門語(yǔ)言時(shí)，根據(jù)自身實(shí)際情況，為了有目的地對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行設(shè)計(jì)、計(jì)劃、組織、監(jiān)控和反饋以達(dá)到最佳學(xué)習(xí)效果所采用的活動(dòng)方式和手段。v語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的分類：語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的分類：由于不同的學(xué)者對(duì)語(yǔ)言性能學(xué)習(xí)策略的定義有不同的

12、界定，因此，有關(guān)學(xué)習(xí)策略的分類也就存在著很大的分歧。一般來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略可為元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社交/情感策略。 1.元認(rèn)知策略（metacognitive strategies） 元認(rèn)知策略是學(xué)生對(duì)自己認(rèn)知過(guò)程的策略，表現(xiàn)為：提前準(zhǔn)備（advance organizers）、集中注意（directed attention）、選擇注意（selective attention）、自我管理（self-management）、事先練習(xí)（advance preparation）、自我監(jiān)控(self-monitoring)、延遲表現(xiàn)（delayed production）、自我評(píng)價(jià)（self-eva

13、luation）。 2.認(rèn)知策略（cognitive strategies） 是學(xué)習(xí)者加工信息的一些方法和技術(shù)，有助于有效地從記憶中提取信息。它包括以下這些行為：重復(fù)（repetition）、翻譯（translation）、歸類（grouping）、記筆記（note-taking）、利用關(guān)鍵詞（key word）、利用上下文情景（contextualization）、拓展（elaboration）、遷移（transfer）、推測(cè)（inference）。3.社交/情感策略 (social/affective strategies) 指在學(xué)習(xí)過(guò)程中用來(lái)促進(jìn)學(xué)生合作和提高學(xué)習(xí)興趣的策略。它包括：協(xié)作

14、(cooperation)、提問(wèn)澄清（questioning for clarification）、求助（questioning for help）。 情感因素與第二語(yǔ)言習(xí)得情感因素與第二語(yǔ)言習(xí)得v動(dòng)機(jī) Gardner&Lambert（1972）認(rèn)為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)或取向主要有兩大類：工具型動(dòng)機(jī)（instrumental motivation)，即用語(yǔ)言做工具達(dá)到某個(gè)實(shí)際的目的；融合型動(dòng)機(jī)（integrative motivation)，即了解和融入目標(biāo)語(yǔ)文化。v態(tài)度 根據(jù)學(xué)習(xí)表現(xiàn)，學(xué)習(xí)態(tài)度課分為：自覺型、興趣型、說(shuō)服型和強(qiáng)迫型。自覺型和興趣型學(xué)生受內(nèi)在動(dòng)機(jī)支配，說(shuō)服型和強(qiáng)迫型學(xué)生受外在動(dòng)機(jī)支

15、配。v性格1.外向性格者（extrovert） 討厭一成不變的教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法，討厭長(zhǎng)時(shí)間進(jìn)展緩慢地學(xué)習(xí)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)或理論，對(duì)自己及他人如何學(xué)習(xí)感興趣，通過(guò)與他人交流獲得語(yǔ)言技能，喜歡面對(duì)面的口頭交往，敢于冒險(xiǎn)，勇于使用第二語(yǔ)言進(jìn)行直接的交流。2.內(nèi)向性格者（introvert) 喜歡固定的教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法，不介意長(zhǎng)時(shí)間地學(xué)習(xí)語(yǔ)言的形式和內(nèi)容，對(duì)學(xué)習(xí)中的理論感興趣，通過(guò)獨(dú)立的思考獲得語(yǔ)言知識(shí)，喜歡書面交往，在使用第二語(yǔ)言表達(dá)前一般會(huì)先在頭腦中預(yù)演。v語(yǔ)言焦慮 Horwits等（1986）指出，第二語(yǔ)言課堂焦慮包括溝通憂懼（communication apprehension)、測(cè)試焦慮（tes

16、t anxiety)及父母評(píng)價(jià)恐懼（fear of negative evaluation). 按其對(duì)學(xué)習(xí)者的影響，焦慮可以分為兩類：促進(jìn)性焦慮（facilitating anxiety)和退縮性焦慮（debilitating anxiety)。前者激發(fā)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者努力挑戰(zhàn)新的學(xué)習(xí)任務(wù)，促使他們努力克服焦慮感，后者導(dǎo)致學(xué)習(xí)者逃避學(xué)習(xí)任務(wù)以回避焦慮的根源。 適度的焦慮對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)是一個(gè)積極因素，而過(guò)高或過(guò)低的焦慮感都會(huì)對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)產(chǎn)生不良的影響。輸入與第二語(yǔ)言習(xí)得輸入與第二語(yǔ)言習(xí)得v輸入的話語(yǔ)類型 1.保姆話語(yǔ)：指兒童在學(xué)習(xí)母語(yǔ)的過(guò)程中，他們的保姆使用的不同于成年人間的交談所使用的語(yǔ)言。研究表明，

17、保姆話語(yǔ)比對(duì)成年人說(shuō)的話更合乎語(yǔ)法、更簡(jiǎn)單、重復(fù)多（Ellis1994）。具體表現(xiàn)為語(yǔ)速慢，音高、語(yǔ)調(diào)、節(jié)奏都有調(diào)整，多使用實(shí)義詞，少使用并列和復(fù)合結(jié)構(gòu)，大量使用引起兒童注意的表達(dá)，檢查孩子是否聽懂。Ferguson(1977)概況了保姆話語(yǔ)的三個(gè)作用：協(xié)助交流、教授語(yǔ)言、是兒童社會(huì)化。 2.外國(guó)人話語(yǔ)：指的是母語(yǔ)持有者與非母語(yǔ)持有者交流時(shí)所使用的話語(yǔ)，它與保姆話語(yǔ)有一些共同點(diǎn)。Ferguson(1975)和Meisel(1975)的研究發(fā)現(xiàn)，在有些情況下，外國(guó)人話語(yǔ)不合語(yǔ)法。Long(1983)指出，不喝語(yǔ)法的外國(guó)人話語(yǔ)由四種因素造成：學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)水平很低，母語(yǔ)持有者認(rèn)為自己社會(huì)地位高，母語(yǔ)

18、持有者有使用外國(guó)人話語(yǔ)對(duì)地水平非母語(yǔ)持有者談話的經(jīng)歷，對(duì)話的自發(fā)程度。 學(xué)習(xí)者水平是決定外國(guó)人話語(yǔ)做出話語(yǔ)修正的主要因素之一。Hatch(1983)指出 母語(yǔ)持有者調(diào)整自己的話語(yǔ)水平以適應(yīng)學(xué)生水平的三種方式：回歸回顧自己學(xué)習(xí)語(yǔ)言的發(fā)展階段直到找到適合學(xué)術(shù)水平的話語(yǔ)； 匹配判斷學(xué)生母親中介語(yǔ)的狀態(tài)，模仿他們所觀察到的學(xué)生使用的語(yǔ)言形式；協(xié)商根據(jù)與學(xué)生交流時(shí)得到的反饋簡(jiǎn)化說(shuō)明。 3.教師話語(yǔ)：指在語(yǔ)言課堂環(huán)境中教師對(duì)學(xué)生說(shuō)的話語(yǔ)。Chaudron(1988)歸納了教師話語(yǔ)的主要特點(diǎn)有教師占據(jù)課堂，主動(dòng)提問(wèn)、解釋、命令學(xué)生做出反應(yīng)；對(duì)低水平學(xué)生說(shuō)話語(yǔ)速慢、停頓時(shí)間長(zhǎng)，說(shuō)話聲音大，清楚；根據(jù)學(xué)生水平變

19、換使用詞匯；使用句法簡(jiǎn)單的表達(dá)。v可理解性輸入：Krashen認(rèn)為，要使語(yǔ)言習(xí)得得以發(fā)生，有必要讓學(xué)習(xí)者理解的輸入語(yǔ)言包含稍微高于其現(xiàn)有語(yǔ)言水平的項(xiàng)目。學(xué)習(xí)者利用情景提示理解這些語(yǔ)言，最后語(yǔ)言能力自然產(chǎn)生而無(wú)需直接傳授。v輸出：Swain(1985）認(rèn)為，學(xué)習(xí)者有可能在沒有掌握目標(biāo)語(yǔ)的形態(tài)句法的情況下理解二語(yǔ)輸入的意思。會(huì)話者的反饋為學(xué)習(xí)者提供了修正輸出的機(jī)會(huì)，如會(huì)話者表示不理解時(shí)，可以通過(guò)確認(rèn)檢查、澄清請(qǐng)求或隱性或顯性糾錯(cuò)的方式推動(dòng)學(xué)習(xí)者修正其輸出。v互動(dòng)假說(shuō)（Interaction Hypothesis)：互動(dòng)假說(shuō)是一種語(yǔ)言習(xí)得模式，它描述了學(xué)習(xí)者從接觸語(yǔ)言輸入、參與互動(dòng)、獲得反饋到產(chǎn)生語(yǔ)

20、言輸出的過(guò)程。互動(dòng)假說(shuō)認(rèn)為，通過(guò)意義協(xié)商能有效地把輸入、學(xué)習(xí)者的內(nèi)在能力，尤其是選擇性注意，和輸出三者聯(lián)系起來(lái)?；?dòng)過(guò)程中的語(yǔ)言反饋、語(yǔ)言經(jīng)歷和學(xué)習(xí)者的注意力對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力發(fā)展有直接的促進(jìn)作用。首先，意義協(xié)商，尤其是在協(xié)商過(guò)程中獲得的負(fù)面反饋(negative feedback)，能協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)者的注意力資源和不斷發(fā)展的二語(yǔ)加工能力，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者在第二語(yǔ)言詞匯、形態(tài)和句法方面的發(fā)展。通過(guò)意義協(xié)商， 語(yǔ)言輸入被調(diào)整成適應(yīng)每個(gè)學(xué)習(xí)者本身語(yǔ)言發(fā)展水平的層次。學(xué)習(xí)者的注意力資源被分配到存在的問(wèn)題的二語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言輸出之上，互動(dòng)則可以將學(xué)習(xí)者的注意力導(dǎo)向新的語(yǔ)言知識(shí)，從而促進(jìn)語(yǔ)言能力的發(fā)展。語(yǔ)言反饋

21、包括兩種：隱性反饋和顯性反饋，顯性反饋包括糾正 (correction) 和元語(yǔ)言解釋 (metalinguistic explanation)；隱性反饋包括確認(rèn)核查（confirmation checks）、澄清請(qǐng)求（clarification requests）、理解核查（comprehension checks）和重新表述（recast）四種協(xié)商策略。意識(shí)協(xié)商過(guò)程中的反饋能凸顯學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)中存在問(wèn)題的地方，使學(xué) 習(xí)者主要他們的語(yǔ)言輸出和理解，從而促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得?；?dòng)反饋能引導(dǎo)學(xué)習(xí)者修正輸出，因而提高流利度和自動(dòng)性 ，促進(jìn)句法加工而不僅僅停留在語(yǔ)言語(yǔ)義加工層面（DdKeyser,1998）。

22、其次，語(yǔ)言經(jīng)歷是學(xué)習(xí)者對(duì)自己的語(yǔ)言使用有意識(shí)地反思，它不僅能夠反映語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程，并且與語(yǔ)言的發(fā)展成正相關(guān)。最后，互動(dòng)研究認(rèn)為注意（attention）、察覺（notice）和覺知（awareness）等認(rèn)知構(gòu)架是互動(dòng)和語(yǔ)言學(xué)習(xí)加工的一部分。Schmidt(2001)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者必須在有意識(shí)地覺知語(yǔ)音輸入的情況下才能將語(yǔ)言知識(shí) 進(jìn)行內(nèi)化，覺知和語(yǔ)言習(xí)得是不可分割的。Robinson(2002)同樣認(rèn)為對(duì)語(yǔ)音輸入的主要是學(xué)習(xí)者的工作記憶進(jìn)行編碼的結(jié)果，只有在工作記憶中進(jìn)行了編碼的語(yǔ)音輸入才能轉(zhuǎn)化為長(zhǎng)期的記憶。二者的共同點(diǎn)在于強(qiáng)調(diào)注意對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)鍵作用，沒有注意和覺知，語(yǔ)言習(xí)得是不可能發(fā)生的。顯

23、性知識(shí)與隱性知識(shí)顯性知識(shí)與隱性知識(shí)v顯性知識(shí)(Explicit knowledge) ：指人們可以通過(guò)口頭傳授、教科書、參考資料、期刊雜志、專利文獻(xiàn)、視聽媒體、軟件和數(shù)據(jù)庫(kù)等方式獲取，也可以通過(guò)語(yǔ)言、書籍、文字、數(shù)據(jù)庫(kù)等編碼方式傳播，也容易被人們學(xué)習(xí)的知識(shí)。v隱性知識(shí)(Implicit knowledge)：存在于人的大腦中，是人在長(zhǎng)期實(shí)踐中積累起來(lái)的與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)的知識(shí)，往往是一些技巧，不易用語(yǔ)言表達(dá)，也不易被他人學(xué)習(xí)。 顯性知識(shí)與隱性知識(shí)之間的關(guān)系顯性知識(shí)與隱性知識(shí)之間的關(guān)系v無(wú)接口說(shuō)(non-interface position)v強(qiáng)接口說(shuō)(strong-interface posi

24、tion)v弱接口說(shuō)(weak-interface position)v交互論(interaction)v無(wú)接口說(shuō)有弱勢(shì)和強(qiáng)式之分。 弱勢(shì)無(wú)接口說(shuō)認(rèn)為，通過(guò)對(duì)隱性知識(shí)生成的語(yǔ)言輸出進(jìn)行有意識(shí)的反思和分析，隱性知識(shí)可以轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)(Bialystok,1994)。 強(qiáng)勢(shì)無(wú)接口說(shuō)認(rèn)為，顯/隱性知識(shí)之間沒有接口，顯性知識(shí)不能成為隱性知識(shí)，不能轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)，也不能直接影響隱性語(yǔ)言能力。只有通過(guò)練習(xí)，即增加某個(gè)建構(gòu)的例子出現(xiàn)的次數(shù)，隱性學(xué)習(xí)機(jī)制才能建立起隱性的建構(gòu)，之后，學(xué)習(xí)者才能自動(dòng)地產(chǎn)生該構(gòu)建的句子(Paradis,1994,2004)v強(qiáng)接口說(shuō) 強(qiáng)接口說(shuō)認(rèn)為，顯/隱性知識(shí)通過(guò)練習(xí)可以互相轉(zhuǎn)化。

25、從顯性到隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化是“自上而下”的路徑，從隱性到顯性知識(shí)則是“自下而上”的路徑(DeKeyser,1997,1998;Hulstijn,1995;McLaughlin,1990) DeKeyser（1998:49）將知識(shí)的不同形態(tài)視作技能學(xué)習(xí)的不同階段。技能學(xué)習(xí)包括陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和自動(dòng)化知識(shí)三個(gè)階段。人們通過(guò)重復(fù)行為使陳述性知識(shí)發(fā)散重構(gòu)，從而是陳述性知識(shí)程序化。同樣，通過(guò)練習(xí)，顯性知識(shí)也可以轉(zhuǎn)化成隱性知識(shí)。 N.Ellis(2005:33)并不認(rèn)為顯/隱性知識(shí)可以相互轉(zhuǎn)化，但他指出了練習(xí)的四種作用（1)使陳述性知識(shí)更易提?。?2)使隱性知識(shí)圖示化；（3）使隱性知識(shí)組塊化(chunk

26、ing);(4)使知識(shí)自動(dòng)化，使產(chǎn)出更流利。 Frensch&Runger(2003:16)也認(rèn)為，顯/隱性知識(shí)可以通過(guò)練習(xí)相互轉(zhuǎn)化。在從隱性到顯性知識(shí)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者首先接受含有規(guī)則的輸入進(jìn)行隱性學(xué)習(xí)，之后產(chǎn)生習(xí)得了的行為。這種行為是顯性學(xué)習(xí)的觸發(fā)器(trigger)， 學(xué)習(xí)者可能在行為中建立假設(shè)，進(jìn)而驗(yàn)證假設(shè)，最后形成對(duì)規(guī)則的意識(shí)，這些過(guò)程都是顯性學(xué)習(xí)過(guò)程。需要注意的是，即使有充分的練習(xí)，隱性知識(shí)也不能自動(dòng)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)，個(gè)體必須積極反思自己的行為，構(gòu)建、驗(yàn)證假設(shè)。v弱接口說(shuō) 弱接口說(shuō)也稱為條件轉(zhuǎn)化論，主要觀點(diǎn)是：第一，顯性知識(shí)可以轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)，但是需要一定的條件。只有在學(xué)習(xí)者的

27、水平已經(jīng)適合學(xué)習(xí)某個(gè)語(yǔ)言形式的時(shí)候(developmentally ready)，顯性知識(shí)才能通過(guò)練習(xí)轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)(R.Ellis,1993)。這一觀點(diǎn)來(lái)源于“可學(xué)性”(learnability)的概念以及特定語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的習(xí)得順序研究(Pienemann,1989)。 R.Ellis（1993：97）總結(jié)了語(yǔ)法教學(xué)的實(shí)證研究，發(fā)現(xiàn)：（1）語(yǔ)法教學(xué)能提高語(yǔ)言準(zhǔn)確度，這表明顯性知識(shí)可以轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)，與無(wú)接口說(shuō)相悖；（2）當(dāng)學(xué)習(xí)者還未準(zhǔn)備好學(xué)習(xí)某些語(yǔ)法時(shí)，對(duì)這些語(yǔ)法的教學(xué)并不成功，與強(qiáng)接口說(shuō)相悖；（3）當(dāng)學(xué)習(xí)者準(zhǔn)備好學(xué)習(xí)某些語(yǔ)法時(shí)，對(duì)這些語(yǔ)法的教學(xué)是成功的。這些發(fā)型都有弱接口說(shuō)相符。v交互論 很多

28、語(yǔ)言學(xué)家認(rèn)為，顯/隱性學(xué)習(xí)之間有一定的交互，只是這種交互是非常微弱的。 N.Ellis(2005)認(rèn)為，顯/隱性知識(shí)無(wú)法相互轉(zhuǎn)化，但它們之間存在復(fù)雜、多面的交互。學(xué)習(xí)是一個(gè)在加工過(guò)程中發(fā)生的動(dòng)態(tài)的過(guò)程，大部分的語(yǔ)言學(xué)習(xí)是從用法中進(jìn)行的隱性學(xué)習(xí)，大部分的知識(shí)是默會(huì)知識(shí)，大部分的認(rèn)知處理的無(wú)意識(shí)的。而顯性知識(shí)的作用在于，它決定任命的注意力會(huì)集中在輸入的那些結(jié)構(gòu)上。在流利度方面，語(yǔ)言加工是無(wú)意識(shí)的，隱性體系自動(dòng)地對(duì)輸入進(jìn)行加工，從而使意識(shí)集中在語(yǔ)言的意義上。當(dāng)自動(dòng)加工失敗時(shí)，意識(shí)會(huì)進(jìn)行補(bǔ)充，與無(wú)意識(shí)加工進(jìn)行合作。列如，在交流出現(xiàn)障礙的時(shí)候思考應(yīng)該如何使用語(yǔ)言。在這樣的情況下，意識(shí)會(huì)將已有的知識(shí)以新的方式進(jìn)行組織。v小結(jié) 無(wú)接口說(shuō)主要從顯/隱性學(xué)習(xí)的生理過(guò)程，比如不同的學(xué)習(xí)機(jī)制、生理表征、存儲(chǔ)區(qū)域、加工過(guò)程的角度來(lái)探討顯/隱性知識(shí)的區(qū)別。強(qiáng)接口說(shuō)主要從練習(xí)在學(xué)習(xí)中的作用和人的主觀能動(dòng)性的角度來(lái)理解顯/隱性知識(shí)之間的聯(lián)系。弱接口說(shuō)強(qiáng)調(diào)指出，學(xué)習(xí)者已有的水平影響顯性知識(shí)的自動(dòng)化，同時(shí)顯性知識(shí)促使學(xué)習(xí)者“注意”。交互論則從意識(shí)和注意的聯(lián)系、大腦工作空間的有限容量及神經(jīng)集群的競(jìng)爭(zhēng)角度來(lái)解釋顯/隱性知識(shí)的動(dòng)態(tài)交替。中介語(yǔ)理論中介語(yǔ)理論v中介語(yǔ)（interlanguage)：Selinker(1969)認(rèn)為“中介語(yǔ)指第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的一種獨(dú)立的語(yǔ)言系統(tǒng)，這種語(yǔ)音系統(tǒng)在結(jié)構(gòu)上處